II PARTE. a cura di. IULIANO Filomena

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1 II PARTE a cura di IULIANO Filomena 1

2 COME INTERVENIRE CON I DSA. La lettura trasforma tutti noi in emigranti: ci porta lontano da casa, ma soprattutto, ci trova una casa ovunque. H. Rochman TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA NEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO convenzionalmente identificati con l acronimo DSA, rientrano: DISLESSIA=DISTURBO DI LETTURA DISORTOGRAFIA=DISTURBO DI SCRITTURA COSTRUTTIVA DISGRAFIA=DISTURBO DI SCRITTURA ESECUTIVA DISCALCULIA=DISTURBO DEL CALCOLO Attraverso il metodo della Consensus Conference (2007) sono state definite alcune raccomandazioni per la pratica clinica a cui hanno fatto seguito le risposte ai quesiti sui DSA redatti dal Panel di aggiornamento e revisione (PARCC, 2011). Inoltre, nella Legge 8 Ottobre 2010, n.170 ( Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico ), all Art. 1, viene data una definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici di Apprendimento, ripresa dalle recenti Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento allegate al Decreto Ministeriale 12 Luglio

3 IN SINTESI: La DISLESSIA è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo. La DISORTOGRAFIA è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto. La DISGRAFIA riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre parole, ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace. La DISCALCULIA riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti aritmetici. ATTIVITÀ CHE POSSONO FACILITARE L APPRENDIMENTO DELLA LETTURA Familiarizzare il bambino con il mondo dei libri, visite in libreria, biblioteca. Offrire con l esempio l idea del piacere della lettura. Leggere facendo in modo che il bambino possa seguire ciò che si sta leggendo. Prevedere forme diverse di comunicazione scritta ( , sms ). Far leggere al bambino testi noti o scritti da lui stesso. Far ascoltare registrazioni avendo a disposizione il brano letto. Far leggere al computer. Far leggere testi di particolare interesse. Fare giochi che prevedono la composizione e scomposizione in parole (cruciverba, incroci..). 3

4 Fare attività che prevedono la ricerca visiva rapida (ritrovamento di un nome in un testo). Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi. Ricorso a misure compensative e dispensative. Il dislessico tende per problemi motivazionali e di scarsa competenza a leggere meno e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le forme scritte. Promuovere tutte le attività che non hanno direttamente a che fare con la specifica difficoltà del bambino ma mettono comunque in gioco processi implicati nella lettura. PUÒ ESSERE UTILE Non insistere su testi lunghi, né su lettura ad alta voce o sulla scrittura. Raccomandazioni fornite dal Ministero della Pubblica Istruzione sulle misure compensative e dispensative, circolare n. 4099/A/4 del 5 ottobre Il bambino dislessico manterrà sempre qualche difficoltà in lettura, ma è necessario non fargli pesare troppo il suo problema e, nelle sue possibilità, fargli piacere la lettura. Questi bambini possono raggiungere ogni traguardo intellettuale e se queste mete non vengono è perché questi bambini non sono stati messi nelle condizioni ottimali. COSA SI PUO FARE PER RIABILITARE? L INTERVENTO Intervento DIRETTO sulle difficoltà attraverso specifici programmi riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull automatizzazione 4

5 dei processi di transcodifica, di tipo metacognitivo, ecc.) (intervento abilitativo o trattamento). Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai DSA (impiego delle misure compensative e dispensative ) (intervento compensativo e dispensativo). Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale. Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento. INTERVENTO Valorizzare i differenti stili cognitivi cognitivi, le caratteristiche e le esigenze dei singoli alunni. Modalità didattiche finalizzate a sviluppare una consapevolezza attiva e di costruzione degli apprendimenti. Promuovere l utilizzo di strumenti compensativi e l applicazione di misure dispensative. INTERVENTO ABILITATIVO Età prescolare primaria -Automatizzare i Processi di Letto-scrittura. DISPENSATIVO Dalla 4 primaria- Eliminare strategie Inefficaci COMPENSATIVO Dalla 4 primaria- Utilizzare strumenti e tecniche alternative. 5

6 L INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA Potrebbe essere accompagnato da attività volte a stimolare la competenza metafonologica; le attività più utili a questo riguardo sono quelle che esercitano l analisi fonemica (piuttosto, per es, di quelle che promuovono la sintesi sillabica), quali: classificazione di parole presentate oralmente in base al loro suono iniziale; identificazione di parole contenenti uno specifico suono; segmentazione fonemica. Meglio proporre tali attività sotto forma di gioco: un bastimento carico di., tombola fonemica, percorso fonemico ( Le difficoltà di letto-scrittura; Vol. 1: Un percorso fonologico e metafonologico, Ripamonti, 2002, Ed. Erickson). Dovrebbe cominciare dallo stampato maiuscolo; per diverse ragioni: 1) E il carattere più semplice da realizzare graficamente: è composto da aste, cerchi e semicerchi, gli elementi più facili, più primitivi da riprodurre. 2) Le lettere sono sempre identiche, anche se cambia la loro posizione all interno delle parole. 3) La separazione delle lettere, propria dello stampato, favorisce la ricerca della corrispondenza segno-suono. 4) Svantaggio: le parole sono meno separate tra loro. Da evitare la presentazione di più caratteri contemporaneamente: comporta più facilmente problemi di memorizzazione dei grafemi e può generare confusione nell apprendimento delle stesse corrispondenze grafema-fonema. Il corsivo dovrebbe essere introdotto per ultimo: i suoi svantaggi sono speculari ai vantaggi associati allo stampato maiuscolo: in particolare, il gesto per riprodurre le lettere è unico e complesso e richiede capacità percettivo-motorie piuttosto evolute. 6

7 Devono essere fornite indicazioni precise circa l esecuzione delle lettere: successione dei movimenti, direzione del gesto, altezze; questo aiuta gli alunni potenzialmente disgrafici ad avere dei modelli di riferimento, dei parametri precisi. Uso di quaderni con facilitatori. Uso di impugna facile nei bambini con impugnatura scorretta (matita corta). Uso della linea delle lettere. Si dovrebbe lavorare molto sull ortografia, attraverso dettati ma anche attività più divertenti, come incroci, cruciverba, completamenti di storie. Uso di quaderni per ricordare!! Si deve permettere ai bambini di scrivere nel carattere desiderato: il tipo di carattere è solo un mezzo e non deve diventare più importante di ciò che si scrive! Per conoscere in quale stadio del processo di apprendimento si trova ogni tuo singolo alunno all'inizio della 1 classe primaria è importante conoscere la ricerca di Ferreiro e Teberosky. Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky, agli inizi degli anni '80, hanno osservato e studiato bambini dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia e hanno potuto constatare che nelle civiltà che usano il codice alfabetico l'apprendimento della lettura e della scrittura procede secondo tappe fisse collegate strettamente una all'altra. Dopo tale scoperta, le ricercatrici hanno potuto costruire un modello teorico che è di grande aiuto per il lavoro dell'insegnante. La prima fase è quella che potremmo chiamare fase degli scarabocchi, durante la quale il bambino scrive in modo non convenzionale, non legato alle lettere, segnando ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza avere legami né col suono né con la parola; crede di scrivere! La fase successiva, chiamata preconvenzionale, vede il bambino usare lettere dell'alfabeto combinate a caso. In genere sono lettere uguali, alternate, in 7

8 numero superiore o uguale a tre o, se le conosce, lettere del proprio nome ricombinate: SSABI, ANSE, AASAA... In questa fase, se il bambino vuole scrivere il nome di un oggetto grande usa più lettere, mentre per un oggetto piccolo ne scrive poche, non dando valore alla lunghezza della parola ma al significato: ORSO: AEOEOUAEIB, FORMICA: AEI. La fase seguente è quella sillabica preconvenzionale, nella quale a ogni sillaba corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono della parola: per esempio AIC o IME per CAMINO; in questa fase il bambino ipotizza che ad ogni suono corrisponda una lettera. Altra fase è quella sillabica convenzionale che vede usata per ogni sillaba una lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN o CIN per CAMINO. La fase che viene raggiunta subito dopo è quella sillabica alfabetica, durante la quale c'è un numero di lettere maggiore di una per sillaba, per cui per CAMINO si può trovare scritto CAMN o CMINO o AMIN o AINO o CAMNO... sempre comunque in numero uguale o maggiore di tre, perché, come abbiamo detto, una parola con meno lettere non è considerata leggibile dai bambini. L'ultima fase è quella alfabetica convenzionale, nella quale ad esempio la parola CAMINO viene scritta CAMINO per intero; a questo punto si può considerare raggiunta la scrittura e si può affermare che il bambino sa segmentare la parola in fonemi e scrive tutte le lettere. Ovviamente, ci saranno errori perché non è stato ancora affrontato il lavoro di ortografizzazione, che è successivo. La conoscenza di queste tappe di sviluppo della scrittura ti permette di sapere immediatamente a che punto del suo percorso di scrittura si trova ogni singolo alunno e ti consente di predisporre un piano. Le scritture dei bambini si analizzano sulla base di due parametri: 8

9 1) Parametro COSTRUTTIVO. Si valutano il tipo di segni usati dal bambino e la loro quantità. Si verifica che il bambino dia alle lettere scritte il giusto valore sonoro convenzionale. 2) Parametro ESECUTIVO. Si valuta la direzione della scrittura (da sinistra a destra, o da destra a sinistra, dall'alto in basso o viceversa, ecc.). Si osserva l'orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate), l'occupazione dello spazio sul foglio (lettere sparse, o scritte seguendo una riga ideale). Si osserva l'adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro, ecc.) e Il tipo di carattere utilizzato. Le difficoltà esecutive possono essere accentuate o ridotte, a seconda del tipo di carattere grafico scelto per la scrittura. LA SCRITTURA SPONTANEA E una scrittura dei bambini, ottenuta in situazione di totale autonomia, senza nessuna assistenza da parte dell'adulto. Si ottiene invitando i bambini a scrivere parole «spontaneamente», cioè come sanno fare da soli, tranquillizzandoli, creando la possibilità di provare a farlo, anche se ancora nessuno ha insegnato loro. Cosa permette di osservare? Se il bambino, per scrivere una parola, si riferisce o no alla sua veste sonora. Se il bambino conosce la corrispondenza fonografica, cioè se è in grado di far corrispondere le lettere dell'alfabeto ai suoni a cui si riferiscono. lettere -> grafemi corrispondenti sonori delle lettere -> fonemi. 9

10 TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA NOME COGNOME ALUNNO REQUISITI ESECUTIVI Lateralità/orientamento lettere HA STABILITA DEL NOME Riconosce e scrive il proprio nome DIFFERENZIA Utilizza lettere diverse per parole diverse QUANTIFICA Varia il numero dei grafemi con il variare della lunghezza delle parole STANDARDIZZA Usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi parola FASE PRECONVENZIONALE FASE SILLABICA FASE SILLABICA-ALFABETICA FASE ALFABETICA DIREZIONALITA dx-sx, alto-basso, sx-dx CARATTERE USATO Stampato maiuscolo, minuscolo, corsivo SEGNO 10

11 LA COMPETENZA FONOLOGICA Requisito fondamentale per il successivo apprendimento della capacità di leggere e di scrivere è la competenza fonologica. La competenza fonologica è la capacità di analizzare separatamente i suoni all'interno della parola. Per lo sviluppo della competenza fonologica, è importante sapere che un bambino di 5 anni di solito arriva a compiere spontaneamente queste operazioni: riconoscimento della sillaba iniziale (MARE -> MA); segmentazione della parola in sillabe (MARE --> MA - RE); riconoscimento della differenza tra un suono e l'altro (PA.BA). A 6 anni, l'età dell'ingresso nella scuola primaria, la maggior parte dei bambini segmenta le parole in sillabe, ma non è in grado di analizzare tutti i suoni delle parole. Però, la maggior parte dei bambini può riconoscere suoni uguali in parole diverse, soprattutto se sono all'inizio delle parole. Solo con l'acquisizione della competenza fonologica si può arrivare alla rappresentazione del valore sonoro convenzionale delle lettere. Per conquistare una buona competenza fonologica occorre lavorare su questa progressione: riconoscimento della sillaba iniziale; riconoscimento della sillaba finale; riconoscimento della sillaba intermedia; riconoscimento del fonema iniziale; riconoscimento del fonema finale; riconoscimento dei fonemi intermedi; riconoscimento di tutti i fonemi. Buona competenza fonologica = Facilità nell'apprendere a leggere e a scrivere. È molto importante che tu accerti lo stadio di ognuno dei tuoi alunni per impostare in modo corretto il lavoro fonologico. 11

12 Per la LETTURA il bambino applica le regole di conversione segno/suono, L opera una lettura di tipo fonemica e utilizza la sequenza dei suoni pronunciati per risalire al referente lessicale ( ricodifica fonologica). Per la SCRITTURA identifica i singoli suoni (segmentazione fonemica) che compongono la parola e opera la corrispondenza suono/lettera. 12

13 I ATTIVITA RILEVARE LO STADIO DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA NEGLI ALUNNI IN CLASSE PRIMA Svolgere in una classe prima un attività di scrittura spontanea su disegno e compilare la tabella di analisi della scrittura spontanea nelle sue diverse parti: parametri esecutivi e costruttivi, livelli di concettualizzazione. Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA NOME COGNOME ALUNNO REQUISITI ESECUTIVI Lateralità/orientamento lettere HA STABILITA DEL NOME Riconosce e scrive il proprio nome DIFFERENZIA Utilizza lettere diverse per parole diverse QUANTIFICA Varia il numero dei grafemi con il variare della lunghezza delle parole STANDARDIZZA Usa lo stesso numero di grafemi per Da sinistra a destra, dall alto in basso. Si SI NO NO 13

14 scrivere qualsiasi parola FASE PRECONVENZIONALE SI FASE SILLABICA FASE SILLABICA-ALFABETICA FASE ALFABETICA DIREZIONALITA dx-sx, alto-basso, sx-dx CARATTERE USATO Stampato maiuscolo, minuscolo, corsivo SEGNO Sx-dx-alto-basso STAMPATO MAIUSCOLO INCERTO OSSERVAZIONI Il bambino ha stabilità del nome perché lo scrive per intero. L orientamento delle lettere è da sinistra a destra e dall alto verso il basso. Utilizza diverse lettere per parole diverse. Ha difficoltà a variare il numero dei grafemi con il variare della lunghezza delle parole. Non usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi parola. Non ricorda alcune consonanti. E nella fase preconvenzionale. La direzione della scrittura è sx-dx e, in altre parole alto-basso. Le parole che scrive sono tutte in stampato maiuscolo e non sempre seguono una riga ideale. Il segno grafico è inadeguato e incerto. 14

15 IMMAGINE TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA NOME COGNOME ALUNNO REQUISITI ESECUTIVI Lateralità/orientamento lettere HA STABILITA DEL NOME Riconosce e scrive il proprio nome DIFFERENZIA Utilizza lettere diverse per parole diverse QUANTIFICA Varia il numero dei grafemi con il variare della lunghezza delle parole Da sinistra a destra seguendo una linea ideale. si si si 15

16 STANDARDIZZA Usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi parola si FASE PRECONVENZIONALE FASE SILLABICA FASE SILLABICA-ALFABETICA FASE ALFABETICA DIREZIONALITA dx-sx, alto-basso, sx-dx CARATTERE USATO Stampato maiuscolo, minuscolo, corsivo SEGNO si Sx-dx Corsivo minuscolo Sicuro 16

17 II A ATTIVITA EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA A. Dettare la lista delle 16 parole in una classe prima e registrare in tabella gli errori fonologici. DETTATO DI 16 PAROLE Il dettato di 16 parole consente di verificare la prima acquisizione della fase alfabetica (sillabe piane) e l inizio della fase ortografica (lettere ponte, sillabe più complesse) dal punto di vista fonologico, escludendo in questa fase tutte le regole ortografiche relative alla punteggiatura, apostrofi, accenti, particolarità, doppie e divisione in sillabe. Lo strumento vuole identificare le difficoltà di elaborazione fonologica della parola indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto. Analisi fonologica della parola: elemento fondamentale sia nella lettura (fusione fonemica) che nella scrittura (segmentazione fonemica). Ipotesi: individuare le difficoltà di accesso alla fase alfabetica consente di predire le successive difficoltà di apprendimento della lingua scritta. TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^) ISTITUTO SCUOLA CLASSE 1^ 1^ PROVA (gennaio) 17

18 2^ PROVA (maggio) ALUNNO ERRORIomissioniTOT.VAL. ERRORIomissioniTOT. VAL LISTA DI PAROLE CLASSI PRIME - PROVA Somministrazione: Gennaio. CLASSI PRIME - PROVA Somministrazione: Maggio. 18

19 PELO VITA MAGO FUNE PALMA MOSCA VENTO PRATO CADUTA MEDUSA SAPONE NUVOLA POLVERE SPAVENTO SERPENTE FRAGOLA FARO ALGA TIPO RASO FESTA STUFA SBERLA LEPRE VIGILE ORTICA SALONE FAVOLA TRAPANO CAMPIONE VERDURE PROFUMO AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DEL PROTOCOLLO Le parole vanno lette senza sillabare né ripetere. Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato (al posto della parola saltata fare una riga). E importante non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un massimo di due, qualora l osservatore ne rilevi la particolare necessità. inversioni (biondo binodo) = I IN TABELLA SPECIFICARE GLI ERRORI: omissione di consonante finale (porta-pota) = OF 19

20 omissione di sillaba o lettera = OS omissione di gruppo = OG aggiunta di lettera o sillaba = + sostituzione stabile di suono affine (t d) = T/D sostituzione stabile di segno affine (m n) = M/N VALUTAZIONE DELLA PROVA (GENNAIO) Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori, quindi, anche in presenza di più errori nella stessa parola, se ne conteggia solo uno; 0/3 errori od omissioni = + 2 4/8 errori od omissioni = + 1 9/15 errori od omissioni = di 16 errori od omissioni = - 2 VALUTAZIONE DELLA PROVA (MAGGIO) Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori. 0/2 errori od omissioni = + 2 3/4 errori od omissioni = + 1 5/7 errori od omissioni = - 1 oltre 7 errori od omissioni = - 2 Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore. SLIDE 59 TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^) ISTITUTO SCUOLA CLASSE 1^ 1^ PROVA (gennaio) 2^ PROVA (maggio) 20

21 ALUNNO ERRORIomissioniTOT.VAL. ERRORIomissioniTOT. VAL. 1 2 C/G 2 OG OS

22 ATTIVITA II B EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA B. Dettare un brano in una classe diversa dalla prima, correggere e completare la tabella. Classe II Le pere allo sciroppo. TABELLA DETTATO TESTO CIRCOLO..SCUOLA CLASSE 2^ ALU NNI ERRORI FONOL OGICI ERRORI ORTOGRAFICI ERRORI SEMANTICO/L ESSICALI ALTRO O. PAR OLE VALUTA ZIONE GRAF. S C IN V O M A G INESATTO GRAF. G LI S CI S C E G N CHI/ CHE GHI/ GHE CIE CIO OMOF ONO C/Q/C Q -H+H S E P F U S -A +A OM/A G ACC ENTI OM/ AG DOP PIE

23 8 9 DETTATO CLASSE SECONDA Le pere/ allo sciroppo/ Per cucinare/ le pere/ allo sciroppo/ ho usato/ :/ dei frutti/ non troppo/ maturi/,/ lo zucchero/, / l uvetta/, / il succo/ di un limone/ e di un arancia/,/ due bicchieri/ di vino/ bianco/ dolce/, / un chiodo/ di garofano/, una scorzetta/ di cannella/. Questo/ ghiotto/ piatto/ va tenuto/ in frigorifero/ almeno/ quattro ore/ perché/ va gustato/ freddo/. AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DELLE PROVE DI DETTATO Dettatura:12 minuti. Non leggere il testo prima della dettatura. Dettare il titolo, ma non conteggiare gli eventuali errori. Non dare spiegazioni anticipate, né tantomeno sotto dettatura su vocaboli e frasi. Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato. Non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un massimo di due, qualora l insegnante ne osservi la particolare necessità. Il tempo impiegato per la somministrazione può variare in base al ritmo della classe, ma non può aumentare. AVVERTENZE PER LA CORREZIONE DELLE PROVE DI DETTATO Le omissioni si conteggiano come errori. Se in una parola è presente più di un errore, se ne conteggia solo uno. 23

24 Se in una parola è presente più di un errore, nella tabulazione si annota l errore corrispondente allo stadio meno avanzato ( tra un errore fonologico e un errore ortografico si segna quello fonologico). Se la stessa parola riporta lo stesso errore più di una volta, si conteggia solo un errore. Se la stessa parola riporta errori diversi, si segnano tanti errori quante sono le variazioni. La punteggiatura, la maiuscola, l andata a capo errate, non vengono conteggiate. TIPOLOGIA DEGLI ERRORI DELLE PROVE DI DETTATO FONOLOGICI - scambio di grafema (brina prina; volpe-folpe) = b/p - omissioni di grafema o sillaba (taolo tavolo) = O - aggiunta di grafema o sillaba (tavolovo tavolo) = + - inversioni di grafema o sillaba (li-il; bambola-bamlabo) = I NON FONOLOGICI O ORTOGRAFICI - scambio grafema omofono (qucina cucina) = Sc - grafema inesatto (pesce-pese; aghi-agi) = G SEMANTICO/LESSICALI - omissione o aggiunta h ( ha casa - a casa; ha cotto a cotto) = -h / +h - separazioni illegali(par lo parlo; in sieme insieme; lavato l avato) = S -fusioni illegali (il cane il cane; l acqua-lacqua; non è vero-nonevero) = F - omissione o aggiunta di accenti (da dà; però-pero ) = -A / +A ALTRO - omissione o aggiunta di accenti (perche perché) = -A / +A - omissione o aggiunta di doppie (pala-palla; fiaccola-fiacola) = - T / +T OMISSIONI DI PAROLE 24

25 PARAMETRI DI VALUTAZIONE PROVE DI DETTATO 0/2 ERRORI OD OMISSIONI + 2 3/4 ERRORI OD OMISSIONI + 1 5/6 ERRORI OD OMISSIONI - 1 OLTRE 6 ERRORI OD OMISSIONI

26 II C ATTIVITA EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA C. Predisporre per tutta la classe una piccola unità di lavoro sulla correttezza della scrittura. La proposta può essere di tipo ortografico (ha/a - cq/q -...) o fonologico (suoni simili...). 26

27 TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA ERRORI FONOLOGICI ERRORI NON FONOLOGICI ALUNNO/ A Scambi o grafema pb vf dt mn Omission e o aggiunte di lettere o sillabe Inversion e li/il la/al Grafem a inesatto Gi-ghi/ ci-chi Separazion i illegali l avato, in-sieme Scambio grafema omofon o qu-cu-cq Omission e o aggiunte h (avere) Omission e o aggiunte accenti Omission e o aggiunte doppie Punteggiatur a maiuscole sci gnigli

28 TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA ERRORI FONOLOGICI ERRORI NON FONOLOGICI Punteggiatura Scambio grafema ALUNNO/A pb vf dt mn Omissione o aggiunte di lettere o sillabe Inversione li/il la/al Grafema inesatto Gi-ghi/ Omissione Separazioni Scambio Omissione Omissione o illegali grafema o o aggiunte l avato, omofono aggiunte aggiunte doppie in-sieme qu-cu-cq h (avere) accenti maiuscole 28

29 ci-chi sci gnigli 1 L/R O F SC -A -T 2 L/R I G F SC -A -T 3 O I G F SC -A -T

30 LE PROVE DI LETTURA MT Che cosa sono? Per capire se il problema di letto-scrittura è da far risalire ad un disturbo strumentale o ad un disturbo di comprensione esistono diverse prove, tra cui le Prove MT (correttezza e velocità), ideate dal Prof. Cornoldi, in cui si chiede al soggetto di leggere ad alta voce dei brani di lunghezza varia, creando una situazione simile a quella in cui si trova a scuola, indagando le difficoltà strumentali di lettura attraverso la registrazione del numero di errori compiuti e del tempo impiegato. Le prove di lettura MT sono uno strumento attendibile ed oggettivo per la verifica e il controllo delle capacità di lettura in alunni dalla 1^ classe della scuola primaria fino alla 3^ classe della scuola secondaria di primo grado. Le prove MT sono frutto dell elaborazione dell Istituto di Psicologia di Padova Gruppo di ricerca MT. Esse permettono la valutazione degli alunni in diversi momenti dell anno scolastico e sono strutturate in modo da prevedere un test in entrata ed un test in uscita. Un ulteriore test a metà anno scolastico è predisposto per la classe terza della scuola primaria. Le prove MT per la scuola Primaria; Secondaria di 1 grado (Cornoldi, Colpo) prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura: 1) La velocità 2) La correttezza 3) La comprensione del testo. 1) La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa in sillabe per secondo: quante sillabe il bambino riesce a leggere in un secondo. 2) La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione. Viene espressa in numero di errori, rapportati poi alla media dell età scolare considerata. 3) La comprensione del testo rappresenta l uso funzionale della lettura. La rapidità di lettura non è sufficiente, è richiesto il ricorso ad operazioni simultanee, multiple. 30

31 Le prove MT non prevedono né un limite di tempo né la memorizzazione, quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne avrà bisogno per rispondere a domande a risposta multipla. Il bambino legge con la modalità preferita. Deve rispondere scegliendo la risposta corretta tra quelle proposte (si fa esempio). Ha il testo a disposizione. Può correggere gli errori. Non può chiedere aiuto per le risposte. Non può chiedere il significato di parole. Le prove MT riportano quattro livelli di prestazione con una duplice fascia di punteggio (rapidità e correttezza): 1) Criterio Pienamente Raggiunto, quando la prestazione è sopra la media. 2) Prestazione Sufficiente, quando la prestazione è nella media. 3) Richiesta di Attenzione, quando lo scarto dalla media è inferiore a due deviazioni standard. 4) Richiesta di Intervento Immediato quando lo scarto risulta essere pari o superiore a due deviazioni standard. La diagnosi di dislessia, come Disturbo Specifico dell Apprendimento, è possibile solo nell ultimo caso, quello di Richiesta di Intervento Immediato. Il punteggio relativo alla rapidità è calcolabile dividendo il tempo totale impiegato per il numero di sillabe lette, si ottiene così il numero di sillabe lette per secondo; il punteggio di correttezza è dato invece dal numero di errori compiuti, confrontato con la media della correttezza dei coetanei. Nel caso in cui ci trovassimo di fronte ad un soggetto la cui prestazione si colloca a una distanza di due deviazioni standard dalla media, ai fini della diagnosi funzionale, dovremo procedere con la valutazione delle componenti cognitive sottostanti, attraverso la somministrazione di prove specifiche per: Discriminazione e ricerca visiva (prove di velocità di discriminazione e ricerca visiva P.M.A., PRCR-2). 31

32 Memoria e fusione fonemica (numeri Orsini sillabe Cossu fusione fonemica PRCR-2, Cossu). Memoria e fusione fonemica (numeri Orsini sillabe Cossu fusione fonemica PRCR-2, Cossu). Lessico visivo (prove con parole omofone, batteria Sartori-Job-Tressoldi). Se le prestazioni in queste prove specifiche risultano inferiori al 10 percentile, si potrà parlare nell ordine di disturbo visuo-percettivo, di disturbo della memoria fonologica, di disturbo dei recupero lessicale, di disturbo fonologico di decodifica, di disturbo lessico visivo. Se il Q.I. cognitivo è nella norma, se il bambino risulta lento e scorretto nelle prove di lettura, se la comprensione del testo è nella norma, possiamo ipotizzare che il bambino risponda ad un profilo dislessico. 32

33 STRUMENTI PER LA DIAGNOSI Efficienza intellettiva WISC-III Lettura Brano (correttezza e rapidità) Lettura parole e non parole (correttezza e rapidità) Lettura Brano (comprensione) Scrittura Numero e Calcolo Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di 1 grado. DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva 2 (prova 2 e 3) Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di 1 grado. Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica (dettato ortografico). DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva 2 (liste di parole prova 6 ;non parole prova 7) AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo BDE-Batteria per la Discalculia Evolutiva. 33

34 ATTIVITA III A PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA COME DECODIFICA E COMPRENSIONE A. Attraverso l analisi dei risultati delle prove di lettura, valutare le difficoltà di comprensione di uno o più alunni. PROVE MT DI RAPIDITÀ DI LETTURA CLASSE II Alì salva la luna Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali. TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA DI LETTURA ISTITUTO..SCUOLA CLASSE... CODICE ALUNNO TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN SECONDI VALUTAZIONE TEMPO N. SILLABE IMPIEGATO LETTE PER LEGGERE UNA SILLABA 34

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37 PARAMETRI DI VALUTAZIONE MENO DI 70 70/ /180 PIENAMENTE SUFFICIENTEMENTE RICHIESTA RAGGIUNTO RAGGIUNTO DI ATTENZIONE TEMPO MAX 4 =240 CALCOLO TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN SECONDI: N SILLABE LETTE ES.: 240 :146 SILLABE LETTE=1,64 CIOE L ALUNNO PER LEGGERE UNA SILLABA IMPIEGA 1,64 CIOE 164 CENTESIMI DI SECONDI. 37

38 TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA DI LETTURA Alì salva la luna ISTITUTO..SCUOLA CLASSE CODICE ALUNNO TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN SECONDI VALUTAZIONE TEMPO IMPIEGATO PER LEGGERE UNA SILLABA N. SILLABE LETTE sillabe 0, sillabe 0, sillabe 0, sillabe 1, sillabe 1,37-1 INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA Livello di velocità di lettura tra < 0,6 e 1 sillabe al secondo, il bambino commette molti errori sia in lettura che in scrittura, sia di tipo fonologico che non fonologico. Il valore di 1 sill/sec raggiunto nella classe 3^ della scuola primaria è considerato come caratteristico di dislessia lieve (Stella et al., 2002). I CONSIGLI SONO: Evitare lettura ad alta voce. Evitare verifiche scritte e valorizzare verifica orale programmata. Evitare di assegnare compiti a casa tramite dettato. Lo studio può essere affrontato solo oralmente con l ausilio di molte immagini, utile la registrazione delle spiegazioni. Inglese solo orale. 38

39 Tenere presente che gli errori non sono dovuti a scarso impegno, ma a un disturbo su base biologica. INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA Livello di velocità di lettura tra < 1 e 1,5 sillabe al secondo, il bambino può essere molto lento ma accurato oppure lento ma con molti errori. I CONSIGLI SONO: La lettura a alta voce è ancora sconsigliata, a meno che il bambino non sia preparato adeguatamente (es., abbia letto un po prima della richiesta di lettura). Verifiche scritte dovrebbero essere semplificate, con minor numero di domande per compensare la lentezza oppure tempi a disposizione maggiori. Studio autonomo non è ancora possibile: studio di storia e geografia solo dopo una lettura a alta voce da parte dell adulto o di una sintesi vocalica. La lentezza è marcata e non dipende dalla motivazione del ragazzo ma dal fatto che egli deve utilizzare molti processi controllati per eseguire le richieste. La comprensione può essere pertanto compromessa. INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA Livello di velocità di lettura uguale o superiore a 2 sillabe al secondo. Si considera la prestazione sufficientemente automatizzata. I CONSIGLI SONO: E possibile la lettura ad alta voce in classe anche a prima vista. E possibile dettare consegne e compiti sul diario. E possibile assegnare verifiche scritte anche se può essere sempre necessario concedere tempi maggiori o numero di domande minore. Sono utili interventi di tipo metacognitivo sul metodo di studio. Lo studio della lingua straniera rimane problematico e sarebbe bene non richiederne l apprendimento in forma scritta. E possibile pensare all avvio dello studio autonomo. 39

40 Anche quando la letto-scrittura appare sufficientemente automatizzata si possono ripresentare in alcuni momenti dell anno scolastico errori nella scrittura e/o nella lettura che apparivano risolti: ciò non va interpretato come non motivazione, rifiuto di impegno. Ma come un problema dovuto al fatto che il substrato neurobiologico che determina il deficit non è modificato, ma è stato solo possibile modificare il funzionamento attraverso l esercizio. 40

41 ATTIVITA III B PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA COME DECODIFICA E COMPRENSIONE B. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe. PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Classe II Il nanetto che voleva la pera. Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti O.S. Organizzazioni Speci TABELLA VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA ALUNNIDOMANDE/RISPOSTERISPOSTE ERRATE RISPOSTE VALUTAZIONE ESATTE MODALITA DI SOMMINISTRAZIONE PROME MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Quando i 9/10 della classe ha terminato la prova, è da considerarsi conclusa. Si concedono altri 5 o 6 ai ritardatari. L insegnante non aiuta. 41

42 Il bimbo può leggere e ricercare nel testo che ha davanti. PARAMETRI DI VALUTAZIONE PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA N DOMANDA RISPOSTA A B C B C B A A B C Ogni risposta esatta = 1 punto e 10 7 e 8 5 e 6 Fino a 4 risposte esatte 42

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44 TABELLA VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA CLASSE II Un nanetto che voleva la pera. ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE RISPOSTE ERRATE ESATTE VALUTAZIONE A B A B C B A A B C O A B A B A B C A B C A B A B C B B A B C A C A A B C A A C C A B B A C C A C C A

45 ATTIVITA III C PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA COME DECODIFICA E COMPRENSIONE C. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe. PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Classe II Lo scultore Riccardo. Tratto da: G. Rodari, Io e gli altri, Editori Riuniti 45

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47 TABELLA VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA CLASSE II Lo scultore Riccardo. ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE RISPOSTE ERRATE ESATTE VALUTAZIONE C D B A B C C A C D B B B A B A B A C D C A B C B A B A c D C A A/B A B B B/C A

48 FINE A cura di IULIANO Filomena a.s