FREQUENZA, IMMAGINABILITÀ ED ETÀ DI ACQUISIZIONE DELLE PAROLE: IN CHE MISURA INFLUENZANO LA LETTURA DEI BAMBINI ITALIANI?

FREQUENZA, IMMAGINABILITÀ ED ETÀ DI ACQUISIZIONE DELLE PAROLE: IN CHE MISURA INFLUENZANO LA LETTURA DEI BAMBINI ITALIANI? Simone Mazzotta*, Laura Barca #^, Stefania Marcolini #, Giacomo Stella + e Cristina Burani # * Istituto Santa Chiara, Lecce # Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione, CNR, Roma ^ Università di Roma La Sapienza Università degli Studi di Trieste + Università degli Studi di Urbino in stampa, Psicologia clinica dello sviluppo Per corrispondenza: Cristina Burani Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione, CNR Viale Marx, 15 00137 Roma Italy phone (+39) 06-8609-0386 fax (+39) 06-824737 c.burani@istc.cnr.it 1

FREQUENZA, IMMAGINABILITÀ ED ETÀ DI ACQUISIZIONE DELLE PAROLE: IN CHE MISURA INFLUENZANO LA LETTURA DEI BAMBINI ITALIANI? Riassunto In questa ricerca sono stati indagati gli effetti di frequenza, immaginabilità ed età di acquisizione delle parole, sulla lettura dei bambini italiani di terza e quinta elementare, utilizzando il compito di lettura ad alta voce di singole parole. I bambini di entrambi i livelli scolastici sono più veloci ed accurati nella lettura di parole molto frequenti, e sono più rapidi con le parole apprese prima. I bambini di terza elementare si mostrano maggiormente influenzati dall età di acquisizione rispetto a quelli di quinta. I bambini delle due classi sono altresì più veloci nella lettura di parole molto immaginabili, ma soltanto quando poco frequenti. Questi risultati confermano che la lettura lessicale è efficacemente utilizzata anche dai piccoli lettori di una ortografia trasparente, nella quale però anche le variabili semantico-lessicali svolgono un ruolo più modesto ma significativo. 2

FREQUENCY, IMAGEABILITY AND AGE OF ACQUISITION OF WORDS: HOW DO THEY AFFECT ITALIAN CHILDREN S READING ALOUD? Abstract In this research, the effects of word frequency, imageability and age of acquisition, on Italian children s reading aloud, are investigated. Two groups of children in the 3 rd and 5 th grades performed the task of single-word reading aloud. Children in both groups were faster when reading aloud high-frequency words and early-acquired words. They were also more accurate in reading aloud high-frequency words. Children in the 3 rd grade were influenced more by age of acquisition than children in the 5 th grade. Children in both grades were also faster at reading aloud highly imageable words, but only when they had low-frequency. These results confirm that lexical reading aloud is successfully used by young readers of a shallow orthography. Lexical-semantic variables have a smaller but significant role. 3

Introduzione Tra le variabili lessicali e semantiche che si ritiene influiscano sui processi di lettura, la frequenza scritta, l immaginabilità e l età di acquisizione delle parole figurano tra quelle maggiormente esplorate (per una bibliografia ragionata si veda Barca, 2002). La frequenza può essere definita come l occorrenza di una parola nella lingua di una popolazione; l immaginabilità esprime la proprietà di una parola di evocare un immagine mentale, una rappresentazione visiva o altra esperienza sensoriale (Paivio, Yuille e Madigan, 1968); l età di acquisizione, infine, indica l età alla quale una parola e il suo significato sono stati appresi per la prima volta in forma scritta e/o parlata (Carroll e White, 1973). In diversi lavori sulla lettura di adulti di lingua inglese (lingua ad ortografia irregolare o profonda ), i contributi della frequenza e dell età di acquisizione appaiono rilevanti (Gerhand e Barry, 1998; Morrison e Ellis, 1995, 2000), mentre rimane dibattuto quello dell immaginabilità. Strain, Patterson e Seidenberg (1995) rilevano che le prestazioni di lettura degli adulti normolettori esibiscono effetti di immaginabilità in interazione con la frequenza: le parole con un alto valore di immaginabilità vengono lette più rapidamente e correttamente rispetto a quelle con un basso valore di immaginabilità, ma solo quando sono parole poco frequenti e irregolari. Strain e Herdman (1999) riscontrano effetti di immaginabilità anche per le parole regolari di bassa frequenza, e trovano che l immaginabilità influenza soprattutto le prestazioni dei lettori meno abili. Shibahara, Zorzi, Hill, Wydell e Butterworth (2003) confermano i risultati di Strain et al. (1995), mostrando la persistenza dell effetto di immaginabilità anche quando l età di acquisizione, ad essa molto correlata, viene controllata. Di contro, Monaghan e Ellis (2002) attribuiscono gli effetti che Strain et al. (1995) assegnano all immaginabilità proprio all età di acquisizione, come sembrano indicare diversi studi (ad esempio Brown e Watson, 1987; Brysbaert, Lange e Van Wijnendaele, 2000; Coltheart, Laxon e Keating, 1988; Gerhand e Barry, 1998; Morrison e Ellis, 1995; 2000). 4

Gli studi sulla lettura dei bambini di lingua inglese confermano l importanza della frequenza della parola. In una ricerca condotta da Jorm (1977) sulla lettura di bambini da 8 a 10 anni, le parole di alta frequenza risultavano più facili da leggere sia per i bambini buoni lettori che per i cattivi lettori, mentre solo questi ultimi risultavano più accurati nella lettura di parole molto immaginabili rispetto a quelle poco immaginabili (si veda anche Baddeley, Ellis, Miles e Lewis 1982). Risultati simili sono stati ottenuti da V. Coltheart et al. (1988) con bambini di 10 anni, ma, analogamente a quanto suggerito da Monaghan e Ellis (2002) per gli adulti, l effetto di immaginabilità è stato attribuito dalle autrici alla confusione con l età di acquisizione: le parole molto immaginabili verrebbero lette più accuratamente in quanto sono state anche acquisite prima. Questi dati possono essere interpretati facendo riferimento a diversi modelli di riconoscimento ed elaborazione di parole, tra i quali il più diffuso è il modello di lettura a due vie proposto da M. Coltheart e collaboratori (Coltheart, Curtis, Atkins e Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon e Ziegler, 2001). Questo modello prevede una fase iniziale di analisi delle caratteristiche visive dello stimolo, cui seguono due possibili processi di elaborazione: uno lessicale ed uno non lessicale (o sublessicale). La via lessicale di lettura prevede un accesso alle rappresentazioni immagazzinate nel lessico mentale, ed elabora la parola intera attraverso l attivazione delle corrispondenti rappresentazioni ortografica e fonologica. Queste rappresentazioni sono sensibili alla frequenza degli stimoli, per cui le parole incontrate spesso in forma scritta necessitano di una minore attivazione rispetto alle parole incontrate meno frequentemente. Tale via è utilizzata nella lettura di parole conosciute e permette di leggere correttamente le parole irregolari, la cui pronuncia vìola le regole di corrispondenza grafema-fonema di una data lingua (la cui applicazione porterebbe a commettere degli errori). La via non lessicale non prevede invece accesso al lessico, ma utilizza un processo di scomposizione analitica dello stimolo in singoli grafemi che vengono poi messi in corrispondenza e riassemblati nei relativi fonemi. Si tratta quindi di un processo di analisi sequenziale dello stimolo, che procede da sinistra verso destra (risultando quindi più lenta rispetto alla via lessicale), e viene utilizzata principalmente nella lettura di parole nuove regolari, e di non- 5

parole (per le quali non ci sono informazioni immagazzinate in memoria). Entrambe le vie vengono attivate in parallelo, e la probabilità che una delle due prevalga sull altra dipende da vari fattori quali il tipo di stimoli, la composizione della lista, l abilità di lettura, o la lingua implicata. In una lingua definita ad ortografia profonda come l inglese, in cui esistono molte irregolarità ed eccezioni nella corrispondenza tra forma ortografica e forma fonologica di una parola, la possibilità di recuperare una rappresentazione ben consolidata della parola sembra essenziale, con conseguenti ed attesi effetti di frequenza. L italiano, al contrario, è una lingua ad ortografia trasparente, che consente cioè la lettura corretta di tutte le parole (escludendo poche eccezioni, tra cui le parole con accentazione sdrucciola) tramite l applicazione di regole di corrispondenza grafema-fonema, senza necessità di consultare il lessico mentale. Questo potrebbe, in linea di principio, ridimensionare il ruolo della frequenza nella lettura di parole in italiano, e più in generale nelle lingue ad ortografia trasparente o superficiale, come il tedesco, il turco e il serbo-croato (Frost, Katz e Bentin, 1987; Monaghan e Ellis, 2002). Ciò nonostante, effetti lessicali emergono nella lettura ad alta voce sia di adulti (Barca, Burani e Arduino, 2002; Bates, Burani, D Amico e Barca, 2001) che di bambini di lingua italiana, già a partire dalla seconda elementare. I bambini italiani, infatti, mostrano un utilizzo precoce della lettura lessicale (Burani, Marcolini e Stella, 2002; Marcolini e Burani, 2003), leggendo più velocemente le parole di alta rispetto a quelle di bassa frequenza, ed essendo più rapidi e corretti nella lettura di parole rispetto a quella di non-parole (Brizzolara, Chilosi, Cipriani e De Pasquale, 1994; Martini, Brizzolara, Pecini, Dinetti e Negrin, 2002; Maschietto e Vio, 1998; Tressoldi, 1996). Immaginabilità ed età di acquisizione delle parole sembrano invece giocare un ruolo irrilevante nella lettura degli adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001), mentre influiscono fortemente, e in una varietà di lingue compreso l italiano, in compiti nei quali prevalgono processi di tipo semantico, quali la denominazione di figure. In quest ultimo compito, effetti di immaginabilità e di età di acquisizione si riscontrano sia negli adulti (Bates et al., 2001; Bates et al., 2003) che nei bambini (D Amico, Devescovi, & Bates, 2001). Per l italiano, non esistono invece 6

studi sistematici per l età evolutiva riguardanti il contributo alla lettura delle variabili semanticolessicali (immaginabilità ed età di acquisizione). Questa ricerca è stata progettata per colmare tale lacuna, con l obiettivo di determinare in quale misura le variabili di immaginabilità ed età di acquisizione, oltre che di frequenza, modulano i processi di lettura in età scolare. Ipotizziamo che, rispetto all inglese, l immaginabilità delle parole possa avere in italiano un ruolo ancora meno rilevante, data la trasparenza dell ortografia. Inoltre se, in modo simile a quanto ipotizzato per l inglese, immaginabilità ed età di acquisizione delle parole giocano un ruolo più rilevante nei casi in cui non si è ancora stabilito un legame efficiente ed immediato fra rappresentazione ortografica e fonologica della parola, ci si può aspettare un ruolo più rilevante di queste variabili nei bambini più piccoli e/o nella lettura di parole poco frequenti. Tali variabili potrebbero risultare utili anche in ambito clinico (si veda anche Tressoldi, 1996). Da un lato sarebbe importante verificare se le proprietà semantico-lessicali delle parole e la loro frequenza di utilizzo sono altrettanto rilevanti nei bambini italiani che incontrano difficoltà di lettura, dall altro, qualora questi effetti fossero verificati, i dati ricavati da uno studio che cerca di isolare in modo più accurato le diverse variabili, potrebbero anche essere utilizzati per la predisposizione di materiali per la rieducazione. A tutt oggi, i bambini italiani vengono rieducati senza alcuna attenzione agli effetti di facilitazione di natura semantico-lessicale. Nel primo esperimento, abbiamo studiato in che modo la frequenza nello scritto infantile e il valore d immagine delle parole influenzano la velocità e l accuratezza di lettura ad alta voce dei bambini italiani, utilizzando quattro liste di parole variate ortogonalmente per le variabili prese in esame. Sulla base di precedenti ricerche condotte con bambini italiani (Burani, et al., 2002; Marcolini e Burani, 2003), ipotizziamo che, anche in questo studio, le parole di alta frequenza verranno lette più velocemente ed accuratamente di quelle di bassa frequenza. Inoltre, se l immaginabilità influenza velocità e correttezza di lettura prevalentemente nei casi di minore efficienza e automatizzazione del processo di lettura, se ne potranno rilevare effetti maggiori nella lettura di parole poco frequenti e/o dei bambini più piccoli. 7

Nel secondo esperimento, abbiamo esaminato in che misura l età alla quale una parola viene appresa influenza la lettura ad alta voce dei bambini in età scolare, utilizzando due liste di parole variate per età di acquisizione. Le uniche ricerche disponibili sugli effetti di questa variabile nel caso di lettori di lingua italiana sono state condotte con adulti (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001), e da queste emerge un ruolo molto modesto dell età di acquisizione. Non avendo indicazioni riguardo alle prestazioni di bambini italiani, prendiamo a riferimento lavori condotti con bambini normolettori di lingua inglese (Coltheart, et al., 1988), nei quali l età di acquisizione sembra avere un ruolo maggiore rispetto agli adulti. Un quadro analogo potrebbe emergere anche per la lingua italiana. In tal caso, ipotizziamo che i bambini italiani potrebbero leggere in maniera più veloce e/o accurata le parole apprese precocemente nel corso della loro vita. Esperimento 1 Metodo Partecipanti La ricerca è stata condotta in due scuole elementari della provincia di Lecce. Attraverso la prova lettura di parole isolate di Sartori, Job e Tressoldi (1995), sono stati selezionati 67 bambini normolettori, 18 maschi e 16 femmine di terza elementare, e 18 maschi e 15 femmine di quinta elementare, la cui velocità di lettura era compresa all interno di una deviazione standard sopra o sotto la media del campione normativo di riferimento. La prova è stata svolta individualmente, in un aula libera e tranquilla appositamente designata, e sono stati misurati i tempi di inizio (onset) della lettura e gli errori commessi. 8

Materiali Le parole sono state estratte dal database di Burani, Barca e Arduino (2001a), disponibile sul sito http://www.istc.rm.cnr.it/material/database. Sono state costruite quattro liste sperimentali, di 25 parole ciascuna, variate ortogonalmente per immaginabilità 1 e frequenza nello scritto infantile (tratta dal Lessico Elementare di Marconi, Ott, Pesenti, Ratti, e Tavella, 1993). Le liste sono così costituite: i) parole molto frequenti e immaginabili (ad es. fata ); ii) parole molto frequenti e poco immaginabili (ad es. tipo ); iii) parole poco frequenti molto immaginabili (ad es. pala ); iv) parole poco frequenti e poco immaginabili (ad es. fama ). Gli stimoli sono pareggiati fra le liste per le seguenti caratteristiche: struttura sillabica, lunghezza media in lettere, fonemi e sillabe, numero dei vicini ortografici (numero di parole ortograficamente simili ad una parola data, ottenuto sostituendo una lettera per volta nella parola, si veda Coltheart, Davelaar, Jonasson, e Besner, 1977), tipo di accentazione (piana o sdrucciola), e tipo di fonema iniziale (Balota e Chumbley, 1985). Data l elevata correlazione che sia immaginabilità che frequenza intrattengono con l età di acquisizione delle parole (in questa selezione di parole, rispettivamente -.55 e -.66), non e stato possibile pareggiare i set di items secondo questa dimensione, in particolare le parole molto frequenti nello scritto risultano essere anche acquisite presto e viceversa (nella sezione analisi dei dati verrà descritto come si è tenuto conto della variabile età di acquisizione e della sua possibile interazione con frequenza ed immaginabilità). Nella Tabella 1 sono riportate le statistiche descrittive (media e deviazione standard) relative alle variabili psicolinguistiche caratterizzanti le parole dei diversi set sperimentali. 1 I valori di immaginabilità sono stati ottenuti da Burani et al. (2001a) mediante somministrazione di questionari a studenti universitari di madrelingua italiana, cui veniva chiesto di esprimere il giudizio sulla parola utilizzando una scala a sette punti, da 1) poco immaginabile a 7) molto immaginabile (per una descrizione dettagliata della metodologia utlizzata si vedano Barca et al., 2002, e Burani et al., 2001a). Si potrebbe obiettare che il valore di immagine calcolato sugli adulti non corrisponda a quello attribuito dai bambini. A nostra conoscenza, esiste per l italiano un solo studio che ha ottenuto valori di immaginabilità mediante giudizi forniti da bambini di 10 anni (Cornoldi e Pra Baldi, 1978). Purtroppo le parole in comune fra i nostri studi e quello di Cornoldi e Pra Baldi non sono molte. Un analisi correlazionale condotta sugli items comuni ha comunque mostrato una rassicurante elevata correlazione fra i giudizi forniti dagli adulti e quelli dei bambini (r =.79 considerando i 75 nomi in comune fra Burani et al., 2001 e Cornoldi e Pra Baldi; r =.83 considerando le 12 parole in comune fra il presente studio e quello di Cornoldi e Pra Baldi). 9

Infine, per ogni lista è stato bilanciato il numero degli items con frequenza = 0, e quello delle difficoltà ortografiche contenute nelle parole, cosicché risulta pareggiato il numero delle doppie e quello delle lettere C e G, per la corretta pronuncia delle quali è necessario considerare le lettere che seguono (si veda Barca, Burani e Ellis, 2003). Inserire Tabella 1 circa qui Apparato È stato utilizzato un computer con il supporto del software SuperLab Pro 2.0 (Cedrus 2002); i tempi di reazione (corrispondenti all inizio della pronuncia della parola) sono stati rilevati mediante un microfono connesso ad un dispositivo ad attivazione vocale (voice key). Le parole erano presentate in stampatello maiuscolo con font Arial 23, e venivano presentate al centro dello schermo, bianche su sfondo nero. Gli stimoli sono stati presentati in ordine casuale all interno di 6 blocchi. L ordine di presentazione dei blocchi era variato per ogni partecipante. Procedura Ogni partecipante è stato testato singolarmente in una stanza quieta. Ai bambini veniva chiesto di leggere il più velocemente ed accuratamente possibile le parole che comparivano sullo schermo del computer, e venivano familiarizzati con il compito mediante una sessione di pratica, composta da 10 stimoli. La sequenza sperimentale prevedeva la presentazione di un punto di fissazione (+) che restava al centro dello schermo per 500 ms., seguito da un intervallo (300 ms.), e sostituito poi dalla parola target che rimaneva visibile fino a che non veniva data la risposta, per un tempo massimo di 3000 ms. Tra una sequenza e l altra vi era un intervallo di 1200 ms. Al termine di ciascun blocco 10

era prevista una pausa, a discrezione del bambino. Ogni sessione sperimentale durava complessivamente circa 20 minuti. Analisi dei dati I tempi inferiori a 250 ms. sono stati considerati dati persi (missing data), e quindi eliminati. Si è poi fatta distinzione tra gli stimoli che erano letti correttamente ma che non avevano attivato il voice key (per esempio, a motivo della voce troppo bassa del bambino) e quelli che invece non venivano letti, considerando osservazioni mancanti i primi, e non-risposte i secondi. Queste ultime sono state aggiunte al computo degli errori veri e propri, vale a dire la sostituzione di fonemi (es.: buca anziché nuca), gli errori di accento (es.: òrtica anziché ortìca) e le false partenze (quando il bambino inizia a leggere la parola, interrompe la lettura, e poi legge correttamente, ad es.: bubugia). I risultati, tempi di reazione e percentuali di errori, sono stati sottoposti ad analisi della varianza (ANOVA) a tre vie (classe x frequenza x immaginabilità). Per tenere conto sia della variabilità fra i partecipanti che della variabilità fra le parole sperimentali, sono state effettuate due distinte analisi della varianza, una per partecipanti ed una per items. L utilizzo di entrambe le ANOVA, per partecipanti e per items, rappresenta una procedura sperimentale più conservativa e da tempo condivisa (si veda Clark, 1973). Inoltre, essendo la variabile età di acquisizione correlata sia alla frequenza che all immaginabilità, è stata condotta una analisi della covarianza (ANCOVA) al fine di considerare possibili interazioni tra la covariata età di acquisizione ed i fattori oggetto di studio. Nella Figura 1 sono riportate le medie dei tempi di reazione (a) e le percentuali di errori (b) per ciascuna delle due classi, 3^ e 5^ elementare. Inserire Figura 1 circa qui 11

Risultati e discussione L ANOVA sui tempi di reazione mostra effetti principali significativi: classe (F 1 (1, 65) = 23.31, p <.0001, MSE = 151679.1; F 2 (1, 95) = 475.77, p <.0001, MSE = 5603.42), frequenza (F 1 (1, 65) = 74.06, p <.0001, MSE = 9320.2; F 2 (1, 95) = 13.91, p <.001, MSE = 48561.63), ed immaginabilità, significativa solo nell analisi per partecipanti (F 1 (1, 65) = 5.85, p <.05, MSE = 3499.8; F 2 < 1). Significative sono anche le interazioni frequenza x classe (solo per items: F 1 (1, 65) = 2.21, p >.1, MSE = 9320.2; F 2 (1, 95) = 3.93, p =.05, MSE = 5603.42), e frequenza x immaginabilità (solo per partecipanti: F 1 (1, 65) = 3.67, p <.06, MSE = 3284.7; F 2 < 1). Dall analisi post-hoc (test di Duncan) condotta sulle medie per items emerge che entrambe le classi mostrano un vantaggio nella lettura di parole frequenti (p <.001). Seguendo la procedura descritta in Cohen (1977), è stata condotta un analisi più approfondita dell interazione classe x frequenza, dalla quale risulta che l ampiezza dell effetto frequenza è rilevante in ugual misura in entrambe le classi ( d =.73 sia per la terza che per la quinta elementare). Inoltre, le parole molto immaginabili sono lette più velocemente di quelle poco immaginabili, ma solo quando sono di bassa frequenza (p <.003). Quando nell analisi per items viene introdotta l età di acquisizione come covariata scompare l effetto principale di frequenza (F 2 < 1) mentre restano invariati l effetto classe (F 2 (1, 95) = 475.77, p <.0001, MSE = 5603.42) e l interazione frequenza x classe (F 2 (1, 95) = 3.93, p =.05, MSE = 5603.42), con effetto significativo della frequenza per entrambe le classi (p <.0001). L ANOVA sugli errori esibisce un effetto principale del fattore classe (F 1 (1, 65) = 34.18, p <.0001, MSE =.08; F 2 (1, 95) = 63.02, p <.0001, MSE = 4.69), e della frequenza (F 1 (1, 65) = 131.49, p <.0001, MSE =.04; F 2 (1, 95) = 27.86, p <.0001, MSE = 18.31), mentre l immaginabilità non è significativa (F 1 (1, 65) = 2.36, p >.1, MSE =.02; F 2 < 1). E risultata significativa l interazione classe x frequenza (F 1 (1, 65) = 18.16, p <.001, MSE =.04; F 2 (1, 95) = 17.14, p <.001, MSE = 4.69), con la frequenza significativa al post-hoc per entrambe le classi (p <.0001). L ampiezza 12

dell effetto frequenza (Cohen, 1977), calcolata per ciascuna classe, mostra che i bambini sono largamente più corretti quando devono leggere parole di alta frequenza, e questo vale soprattutto per i bambini di terza elementare (rispettivamente d =.94 e d =.70 per le classi terza e quinta elementare). E significativa anche l interazione classe x immaginabilità (ma solo per partecipanti: F 1 (1, 65) = 4.06, p <.05, MSE =.02; F 2 (1, 95) = 1.9, p >.1, MSE = 4.69). Quando l età di acquisizione viene inclusa nell analisi come covariata, l immaginabilità resta solo marginalmente significativa (F 2 (1, 95) = 3.82, p =.05, MSE = 17.30) e il contributo della frequenza viene ridimensionato pur rimanendo significativo (F 2 (1, 95) = 4.92, p <.05, MSE = 17.30). Restano invece invariati l effetto della classe (F 2 (1, 95) = 63.02, p <.0001, MSE = 4.69) e l interazione frequenza x classe (F 2 (1, 95) = 17.14, p <.0001, MSE = 4.69), con effetto della frequenza per entrambe le classi (p <.0001). L effetto della frequenza sulla velocità e sull accuratezza, riscontrato in tutte le analisi, indica che questo fattore influenza in maniera notevole la lettura dei bambini sia di terza che di quinta elementare. L immaginabilità sembra fornire un debole ma significativo contributo ai tempi di reazione, mostrando che questa variabile semantica giocherebbe un ruolo, anche se modesto, nella lettura dei bambini delle elementari. L interazione frequenza x immaginabilità sembra accreditare l ipotesi secondo cui la lettura dei bambini si avvantaggia dell immaginabilità solo nel caso delle parole poco frequenti. Per quanto riguarda i dati emersi dall ANCOVA, il fatto che l ingresso nell analisi della variabile età di acquisizione determini la scomparsa dell effetto frequenza, nel caso dei tempi di reazione, o il suo ridimensionamento, per quanto riguarda gli errori, non fa che confermare le perplessità iniziali sulla confusione di queste due variabili. Alcuni studi condotti con adulti di lingua inglese, infatti, non erano riusciti a rilevare effetti di frequenza indipendenti dall età di acquisizione (Morrison e Ellis, 1995), sebbene altri invece avessero evidenziato effetti distinti (Morrison e Ellis, 2000) o additivi indipendenti (Gerhand e Barry, 1998) per ciascuna delle due variabili. Un analoga possibile confusione tra frequenza ed età di acquisizione è suggerita anche da studi condotti con 13

adulti di lingua italiana, che rilevano una forte correlazione tra queste due variabili (Barca et al., 2002; Burani et al., 2001a). Obiettivo del secondo esperimento, quindi, e stato di indagare il ruolo dell età di acquisizione nella lettura dei bambini. A tal fine si sono utlizzate liste di parole variate per età di acquisizione e bilanciate secondo altre dimensioni lessicali e sublessicali. Esperimento 2 Metodo Partecipanti Hanno preso parte a questo esperimento gli stessi bambini selezionati per l esperimento precedente. Materiali Sono state utilizzate due liste di 39 parole ciascuna, tratte da Burani, Barca e Arduino (2001b), variate per età di acquisizione 2 (parole acquisite prima vs parole acquisite dopo) e controllate per le stesse variabili della precedente batteria. Nella Tabella 2 sono riportate le statistiche descrittive (media e deviazione standard) relative alle variabili psicolinguistiche caratterizzanti le parole dei due set sperimentali. 2 I valori di età di acquisizione sono stati ottenuti mediante somministrazione di questionari a studenti universitari di madrelingua italiana, cui era chiesto di indicare l eta alla quale una parola ed il suo significato sono stati appresi in forma parlato o in forma scritta (per una descrizione dettagliata della metodologia utilizzata si vedano Barca et al., 2002, e Burani et al., 2001a). Anche in questo caso viene discusso quanto i valori di età di acquisizione ricavati dagli adulti corrispondano a misure più oggettive ricavate direttamente dai bambini. Molti studi hanno mostrato che i valori di età di acquisizione ricavati direttamente dai bambini correlano altamente con le stime ottenute dagli adulti (si veda Rinaldi, Barca e Burani, 2004). 14

Inserire Tabella 2 circa qui Apparato e procedura Apparato e procedura sono gli stessi impiegati nell esperimento 1. Analisi dei dati Dopo aver trattato i dati e classificato gli errori seguendo la stessa metodologia impiegata nel primo esperimento, tempi di reazione e percentuali di errori sono stati sottoposti ad analisi della varianza (ANOVA) a due vie (classe x età di acquisizione). Per le stesse ragioni indicate nella descrizione dell esperimento 1, si è deciso di condurre sia ANOVA per partecipanti che per itemsi. Nella Figura 2 sono riportate le medie dei tempi di reazione (a) e le percentuali di errori (b) relative alle due liste di parole, per ciascuna delle due classi (3^ e 5^). Inserire Figura 2 circa qui Risultati e discussione L ANOVA sui tempi di reazione mostra un effetto principale della classe (F 1 (1, 65) = 30.71, p <.0001, MSE = 75879.24; F 2 (1, 76) = 593.76, p <.0001, MSE = 4918.57) e dell età di acquisizione, quest ultimo statisticamente significativo solo nell analisi per partecipanti (F 1 (1, 65) = 14.35, p <.001, MSE = 2344.58; F 2 (1, 76) <1). Emerge inoltre, sebbene solo nell analisi per partecipanti, una interazione significativa classe x età di acquisizione (F 1 (1, 65) = 4.85, p <.05, MSE = 2344.58; F 2 (1, 76) <1). L analisi post-hoc mostra che le parole acquisite prima vengono lette più 15

velocemente delle parole acquisite tardi, ma solamente dai bambini di 3^ (p <.001; per la 5^ elementare, p>.1). L ANOVA sugli errori esibisce un quadro simile, con un effetto principale della classe (F 1 (1, 65) = 31.85, p <.0001, MSE = 6.75; F 2 (1, 76) = 74.28, p <.0001, MSE = 4.3) e un interazione classe x età di acquisizione, limitatamente all analisi per partecipanti (F 1 (1, 65) = 4.77, p <.05, MSE = 3.08; F 2 (1, 76) = 2.89, p <.1, MSE = 4.29). L età di acquisizione è significativa al post-hoc solo per i bambini di 5^ (p <.05), i quali commettono un maggior numero di errori quando leggono le parole acquisite prima. L effetto dell età di acquisizione sulla velocità di lettura dei bambini sembra assegnare a questa variabile un ruolo più rilevante rispetto alle prestazioni degli adulti. L interazione classe x età di acquisizione che si riscontra nel presente esperimento di lettura, mostra che l effetto di età di acquisizione sulla velocità di lettura, è statisticamente significativo solo per i bambini di terza. Possiamo dunque ritenere che il contributo dell età di acquisizione si riduca progressivamente man mano che si consolida l apprendimento di lettura e scrittura, fino a scomparire in età adulta. Discussione generale Nel primo degli esperimenti qui riportati, la frequenza della parola influisce sia sull accuratezza che sulla velocità di lettura dei bambini, confermando risultati precedentemente osservati sia su bambini (Brizzolara et al., 1994; Burani et al., 2002; Marcolini e Burani, 2003; Martini et al., 2002; Maschietto e Vio, 1998; Tressoldi, 1996) che su adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001). Questo risultato smentirebbe l idea che ipotizza gli effetti della frequenza ridotti o addirittura inesistenti per quelle lingue che hanno corrispondenze ortografico-fonologiche regolari, come l italiano (Frost et al., 1987; Monaghan e Ellis, 2002). Al contrario, tali effetti suggeriscono che la 16

lettura lessicale sia disponibile e relativamente efficiente già nei bambini di terza e di quinta elementare. Di un certo interesse è il modesto effetto dell immaginabilità che risulta influenzare significativamente la velocità di lettura dei bambini solo per le parole di bassa frequenza. Queste parole sono state incontrate e lette poche volte dai bambini e presumibilmente le loro rappresentazioni ortografiche presentano connessioni dirette poco consolidate (quindi poco efficienti) con le rispettive rappresentazioni fonologiche. In questo caso, la possibilità di formarsi più facilmente una immagine mentale del referente della parola faciliterebbe il recupero della sua forma fonologica. Le parole di alta frequenza, invece, per le quali esiste una buona connessione diretta fra rappresentazione ortografica e fonologica, non beneficerebbero di un contributo aggiuntivo dell immaginabilità della parola stessa. Questi risultati sono coerenti con quanto riportato da Strain et al. (1995) e da Shibahara et al. (2003) su adulti di lingua inglese, per i quali l immaginabilità sembra modulare la codifica fonologica quando sono deboli le connessioni tra le rappresentazioni ortografica e fonologica di una parola, ossia nel caso di parole irregolari di bassa frequenza; ne estendono tuttavia il contributo, come fanno anche Strain e Herdman (1999), alle parole regolari di bassa frequenza. Inoltre, gli effetti di immaginabilità sulle prestazioni dei bambini e la loro assenza su quelle degli adulti (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001; Burani et al., 2001b), confermano indirettamente quanto riportato da Strain e Herdman (1999) a proposito della relazione tra immaginabilità ed abilità di codifica fonologica, e quindi il ruolo prevalente dell immaginabilità, se non addirittura esclusivo, nei lettori meno abili. L età di acquisizione, introdotta nell analisi del primo esperimento come covariata, ha ridimensionato il ruolo della frequenza, come del resto prevedibile, essendo le due variabili altamente correlate (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001; Burani et al., 2001a; 2001b). Il secondo esperimento qui riportato, che indaga specificamente il ruolo dell età di acquisizione, mostra come questa variabile influenzi le latenze nella lettura. Questo risultato concorda con la letteratura sulle prestazioni di normolettori adulti (Morrison e Ellis, 1995; 2000) e di bambini (Coltheart et al., 17

1988) di lingua inglese, disattendendo parzialmente le aspettative di Monaghan e Ellis (2002) sulla marginalità dell effetto di età di acquisizione in lingue ad ortografia regolare. Infatti, sebbene l età di acquisizione sembri giocare un ruolo irrilevante nel caso degli adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001; Burani et al., 2001b), le prestazioni dei bambini rivelano un quadro abbastanza diverso, esibendo effetti di età di acquisizione sulla velocità di lettura. È plausibile ritenere che, nel caso di ortografie regolari come l italiano, gli effetti dell età di acquisizione si affievoliscano con il tempo, man mano che le connessioni tra le rappresentazioni ortografica e fonologica delle parole si consolidano con l esperienza e con l esercizio della lettura, fino a quasi dissolversi nell età adulta. Di questo andamento si possono cogliere indizi non solo attraverso il confronto tra le prestazioni dei bambini riportate in questa ricerca e quelle degli adulti presenti in letteratura, ma anche analizzando le differenze tra le stesse due classi prese in esame in questo studio: i bambini di terza, lettori meno abili, ne risultano infatti maggiormente influenzati rispetto ai bambini di quinta, lettori più abili. I dati rilevati e le precedenti considerazioni possono essere facilmente accordati con il modello di lettura a due vie descritto nell introduzione (Dual-Route Cascade (DRC) Model nella versione computazionale di Coltheart et al., 2001). Per quanto riguarda l effetto frequenza, quando la parola da leggere è regolare, come la maggioranza delle parole italiane, la via lessicale e quella sublessicale attivano la stessa sequenza di fonemi, cosicché la parola viene letta velocemente ed efficientemente. Se poi la parola è di alta frequenza, e quindi è stata incontrata molte volte in forma scritta, le connessioni tra il lessico ortografico di ingresso e quello fonologico di uscita saranno maggiormente consolidate e risulteranno più efficienti nel produrre la risposta in tempi più rapidi rispetto alla via non lessicale. Il modello DRC potrebbe in linea di principio rendere conto (sebbene non lo faccia effettivamente nella sua implementazione computazionale, per cui si veda Monaghan e Ellis, 2002) anche degli effetti di immaginabilità e di età di acquisizione, dal momento che prevede un sistema semantico in relazione sia col sistema ortografico che con quello fonologico, estendendo così la via lessicale diretta. L immaginabilità risulta infatti avere un ruolo limitato alle parole di bassa 18

frequenza o irregolari, in cui il legame tra rappresentazione ortografica e fonologica è debole. In questi casi in cui la via lessicale è più lenta, l attivazione delle informazioni semantiche permetterebbe di velocizzare il processo di lettura. L effetto di età di acquisizione, ancor più di quello di immaginabilità, sembra in relazione alle abilità di lettura dei partecipanti (essendo significativo solo per i lettori meno abili). Si può dunque pensare che le parole acquisite prima abbiano rappresentazioni più stabili rispetto alle parole acquisite dopo (Ellis e Lambon Ralph, 2000), il che porterebbe ad una loro più rapida e corretta elaborazione. Con il progredire delle abilità di lettura e a seguito dell automatizzazione del processo di lettura (quindi in adulti e bambini più grandi), altri fattori (quali, ad esempio, la frequenza scritta della parola) risulterebbero invece essere più rilevanti. Questo lavoro, oltre a contribuire all indagine sul ruolo delle variabili semantico-lessicali nella lettura dei bambini in età evolutiva, suggerisce alcune applicazioni in ambito clinico. I materiali utilizzati nell esperimento 1, contrastano aspetti di frequenza e immaginabilità delle parole, in condizioni in cui sono calibrate una serie di variabili psicolinguistiche rilevanti nel compito di lettura. Queste liste possono quindi essere utilizzate come strumento di approfondimento diagnostico, per rilevare aspetti di lettura lessicale e/o semantico-lessicale nei bambini con dislessia evolutiva. Potrebbero inoltre essere utilizzati per costruire liste di apprendimento per bambini con dislessia in grado di compensare meglio e in modo graduale le difficoltà di accesso al lessico presenti in questi bambini. Attualmente, i materiali sono in corso di standardizzazione con bambini normo-lettori di scuola elementare, come prova di lettura presentata cartaceamente. Anche la prova di Lettura di parola isolate della batteria Sartori, Job e Tressoldi (1985) intende stimare il ruolo delle caratteristiche di frequenza e immaginabilità delle parole nei processi di lettura. Utilizzando tale batteria, è stato osservato che già dalla 2^ elementare la familiarità con la parola, influenzata dalla frequenza d uso, favorisce una lettura più veloce ed accurata (Tressoldi, 1996). Tuttavia, i valori di frequenza delle parole nella prova di Sartori e coll. (1985) sono ricavati da un lessico scritto relativo a lettori adulti, mentre i materiali della presente ricerca hanno una frequenza ottenuta 19

dal lessico scritto infantile (Marconi e coll., 1993). Inoltre, i materiali della nostra ricerca sono bilanciati, nei diversi gruppi, per svariate caratteristiche psicolinguistiche che possono influire sulla prestazione. Infine, l inserimento dei valori di età di acquisizione permette di valutare, anche a livello clinico, il ruolo di tale variabile. Per questi motivi si può indicare che, per la valutazione sistematica di aspetti lessicali e semantici nella lettura dei bambini, sia auspicabile l utilizzo di nuovi materiali più controllati per diverse caratteristiche psicolinguistiche. 20

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Ringraziamenti Questo lavoro è stato realizzato nell ambito del Progetto MIUR-COFIN 2002115744-008. Ringraziamo l editor di PCS, Cesare Cornoldi, e due revisori anonimi per gli utili commenti su una versione precedente del manoscritto. 25

Tabella 1. Statistiche descrittive relative alle variabili caratterizzanti le parole appartenenti ai quattro set sperimentali. Esperimento 1 Freq Imm EA Lett Fon Sill Vic AF/AI media 147,9 5,5 2,8 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 158,3 0,8 0,7 1,7 1,6 0,8 2,1 AF/BI media 154,7 3,3 3,9 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 149,7 0,6 1 1,7 1,5 0,8 1,6 BF/AI media 9,6 5,5 4,3 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 9,8 0,5 0,8 1,7 1,6 0,8 1,8 BF/BI media 7,0 3,3 5,4 5,8 5,5 2,6 1,4 d.s. 8,1 0,5 0,7 1,8 1,8 0,8 1,8 Nota: AF/AI: alta frequenza/alta immaginabilità; AF/BI: alta frequenza/bassa immaginabilità; BF/AI: bassa frequenza/alta immaginabilità; BF/BI: bassa frequenza/bassa immaginabilità; Freq: frequenza nello scritto; Imm: immaginabilità; EA: eta di acquisizione; Lett: lunghezza in lettere; Fon: lunghezza in fonemi; Sill: lunghezza in sillabe; Vic: numero di vicini ortografici. 26

Tab. 2. Statistiche descrittive relative alle variabili caratterizzanti le parole appartenenti ai due set sperimentali. Esperimento 2. EA Freq Imm Lett Fon Sill Vic AP media 2,8 33,3 5,3 6,0 5,6 2,6 1,3 d.s. 0,4 27,4 0,8 1,4 1,3 0,6 2,2 AD media 4,5 25,5 4,9 6,2 5,8 2,6 1,3 d.s. 0,4 28,5 0,7 1,5 1,3 0,6 1,9 Legenda: AP: parole acquisite prima; AD: parole acquisite dopo; EA: eta di acquisizione; Freq: frequenza nello scritto; Imm: immaginabilità; Lett: lunghezza in lettere; Fon: lunghezza in fonemi; Sill: lunghezza in sillabe; Vic: numero di vicini ortografici. 27

Figura 1. Esperimento 1: frequenza x immaginabilità a) Media dei tempi di reazione 1200 TEMPI DI REAZIONE 1100 1000 900 800 AF/AI AF/BI BF/AI BF/BI 700 terza quinta CLASSE Legenda: AF/AI: alta frequenza/alta immaginabilità; AF/BI: alta frequenza/bassa immaginabilità; BF/AI: bassa frequenza/alta immaginabilità; BF/BI: bassa frequenza/bassa immaginabilità. b) Percentuale di errori % ERRORI 25 20 15 10 5 AF/AI AF/BI BF/AI BF/BI 0 terza quinta CLASSE 28

Figura 2. Esperimento 2: parole acquisite prima vs parole acquisite dopo a) Media dei tempi di reazione TEMPI DI REAZIONE 1200 1100 1000 900 800 700 terza quinta A P A D CLASSE Legenda: AP: parole acquisite prima; AD: parole acquisite dopo b) Percentuale di errori 20 % ERRORI 15 10 A P A D 5 0 terza quinta CLASSE 29