Insegnamento dell inglese ad alunni con DSA linee guida generali e pratiche didattiche nelle abilità di comprensione e di produzione orale (listening and speaking) Patrizia Bardelli, Graziella Nascimbene Gli studenti con DSA presentano solitamente molteplici difficoltà nell apprendimento di una lingua straniera, ma gli studi più recenti mostrano che con appropriati metodi didattici anche per tali studenti è possibile fare positive e gratificanti esperienze. È importante pertanto che ogni docente possa confrontare la personale impostazione didattica con la letteratura sull argomento e con le società scientifiche più accreditate. 1. Linee guida A tale proposito è importante leggere gli atti di un Convegno promosso dalla Commissione Europea nel gennaio 2005 sull insegnamento e l apprendimento delle lingue ad alunni con bisogni speciali 1 perché suggeriscono le linee guida per l insegnamento di una lingua straniera ad alunni dislessici e introducono alla conoscenza di alcuni studiosi internazionali (I. Smythe, M. Crombie, A. Vicsek, C. Richardson). Rimandiamo all indirizzo www.ec.europ.eu/education/languages/pdf/doc647 _en.pdf per la consultazione del documento completo di cui qui diamo solo qualche cenno. È importante tener presente che il termine dislessia è interpretato nei diversi Paesi secondo visioni allargate o restrittive. Ad esempio, in Italia la dislessia è solo una difficoltà specifica all interno dei disturbi dell apprendimento, quella della lettura strumentale, mentre nella tradizione anglosassone comprende disturbi di lettura, sillabazione e scrittura. Ian Smythe, studioso internazionale che ha collaborato con organizzazioni governative e non- governative in varie parti del mondo sostiene che gli alunni dislessici necessitano di insegnamento esplicito di - fonologia - morfologia - sintassi Vengono poi suggerite modalità di svolgimento di esami di lingua straniera rispettose delle difficoltà dei dislessici: concessione di maggior tempo, possibilità di non valutare errori di ortografia e, nel caso di valutazione della abilità di comprensione scritta (Reading Comprehension), si suggerisce l opportunità di rispondere oralmente in merito al contenuto nella lingua che il candidato preferisce. Si entra poi nel merito del problema di quale lingua scegliere e, laddove la scelta è possibile, si suggerisce di considerare la trasparenza (corrispondenza fonema-grafema) e l affinità con la lingua madre. Annemarie Viesek, all epoca presidente di Board of the Napvirag Foundation in Ungheria, fornisce le seguenti linee guida: Being playful is essential. For example practicing new vocabulary through a crossword puzzle, a memory game or a picture-word-connecting game is more fun for the pupils than learning the new words from their vocabulary notebook. These students often have to put extra efforts into completing a task. They often get tired quicker than the other students in the class. (...) Gradualism, starting with the simple tasks, and gradually moving towards the more complicated is of importance. (...) In most languages dyslexia therapy uses a multi-sensory approach, which means enhancing three pathways: visual (what we see), auditory (what we hear) and tactile-kinaesthetic 1 European Commission, Special Educational Needs in Europe. The teaching and Learning of Languages Insights and 2 Ibi, p. 70 3 M. Daloiso, La dislessia evolutiva: un quadro linguistico, psicolinguistico e glottodidattico, «Studi di Glottodidattica», 2009, 3, pp. 25-43. 112 S d
(what we touch or what we feel when moving certain muscles). (...) These learners often need more time for finishing a task. Therefore it is often necessary to allow as much time for task completion as needed. In addition, tasks can be split up into sections so that the learner can take sufficient rest during any given activity. 2 Ritengo anche che sia molto utile leggere un saggio del prof. Michele Daloiso (Università Ca Foscari) 3 nel quale l autore delinea uno sfondo glottodidattico generale per l insegnamento di una lingua straniera ad alunni dislessici. È naturalmente necessario che il docente conosca la recente legislazione italiana nelle parti che riguardano la scuola secondaria di I grado e in particolare la didattica delle lingue straniere 4 che accolgono molti dei suddetti suggerimenti metodologici. 1.1. Accorgimenti generali applicabili a tutta la classe Quanto esposto finora si traduce nelle seguenti strategie metodologiche che si sono rivelate efficaci per alunni con DSA, ma che possono essere utilmente usate nel normale lavoro con tutta la classe. È necessario un approccio: strutturato poiché la lingua non è un insieme indifferenziato, ma un sistema con un codice interno è necessario: - Insegnare i concetti linguistici in progressione logica e aiutare gli studenti a categorizzarli - Fornire schemi riassuntivi espliciti delle attività svolte e degli argomenti affrontati - Insegnare esplicitamente la grammatica (morfologia e sintassi) utilizzando tutti i canali di apprendimento sequenziale - Presentare i concetti linguistici dal semplice al complesso - Insegnare un ordine nell esecuzione, che rispetti l ordine logico intrinseco alla lingua e al pensiero cumulativo - Far emergere ciò che già si sa e mettere in relazione il nuovo con ciò che già si è appreso multisensoriale - Utilizzare strategie che utilizzino tutti i canali sensoriali: visivo, uditivo e cinestetico - Usare più canali di apprendimento (lettura, scrittura, ascolto, parlato). Ascoltare, vedere e dire una parola (concetto) simultaneamente aumenta la capacità di memorizzare - Usare aiuti visivi quando possibile. Ad esempio, immagini per i vocaboli, movimenti delle mani e della bocca per illustrare i suoni, movimenti del corpo per mimare azioni o oggetti, desinenze o codici colorati per le regole grammaticali ( la morfologia (plurale/singolare, ) o la sintassi (soggetto/verbo, ) meta cognitivo - Far riflettere gli studenti su come imparano e su quali strategie utilizzano per le diverse abilità linguistiche molto rinforzo - Riprendere ciclicamente i contenuti in contesti vari, come fanno già molti libri di testo - Utilizzare anche canzoni con specifiche strutture grammaticali, aree lessicali o ritmo che rievochino concetti appresi o da apprendere 1.2. Accorgimenti specifici per alunni con DSA segmentare le consegne - far eseguire separatamente i vari passaggi logici quando la richiesta ne prevede due o più in contemporanea ridurre la necessità di scrivere - quando è possibile, preferire esercizi a scelta multipla a quelli con domande aperte poco studio a memoria - Per il lessico attivo, limitarsi al lessico di base di uso quotidiano e fornire tabelle per aree semantiche possibilmente con immagini - Per i verbi irregolari, scegliere quelli di uso più frequente e relativo ad azioni quotidiane e fornire schemi o tabelle possibilmente con immagini - Possibilmente ridurre al minimo, e nei casi più gravi evitare, lo studio a memoria di dialoghi, brani di civiltà, poesie 2. Difficoltà specifiche nella lingua inglese per gli studenti con D.S.A. Partiamo dal presupposto, affermato ormai anche da tutti i più autorevoli rappresentanti delle società scientifiche, che nei soggetti dislessici sia presente una marcata difficoltà di rappresentazione fonologica. Questo fenomeno, già gravido di conseguenze negative per l apprendimento in lingua materna, è evidentemente ancor più accentuato per l apprendimento dell inglese, che spesso risulta la disciplina più ostica agli alunni con D.S.A. Ciò è dovuto principalmente alla non trasparenza della lingua inglese che ha un alfabeto di 26 lettere, oltre 40 suoni ( alcuni dei quali che noi italiani non usiamo), molte lettere scritte e non pronunciate. In particolare si riscontrano le seguenti difficoltà nell orale: - Ripetere suoni, parole o frasi dette dall insegnante, dal CD o dal computer - Imparare e ricordare i suoni della nuova lingua, specialmente quelli che hanno poca o nessuna somiglianza con la lingua madre (ad esempio, /th/) - Distinguere parole dai suoni simili. Basta pensare a three / free / tree, seat / sit, but / bat - Nell ascolto individuare i segmenti che corrispondono a una parola. In inglese spesso le parole si uniscono: fine consonante + inizio vocale. Ese. They live-in-italy / An-applea-day 4 Decreto Ministeriale n. 5669, 12 luglio 2011 e le allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, in particolare punto 3, La didattica individualizzata e personalizzata. Strumenti compensativi e misure dispensative e punto 4.3.4, Didattica per le lingue straniere S d 113
- Utilizzare lo spelling - Comprendere il linguaggio parlato quando pronunciato in modo molto veloce - Comprendere le consegne quando vengono date in lingua straniera. Altre difficoltà riscontrabili per quanto riguarda la lettura e la scrittura: - Leggere pronunciando in modo corretto - Ascoltare una parola e riconoscerla come la stessa quando la si vede scritta - Scrivere con ortografia corretta - Cercare i termini nel dizionario Altre aree problematiche: - Mantenimento del ritmo classe - Ricordare il lessico appreso - Capire ed applicare le regole grammaticali spiegate (es. i plurali, i possessivi, ordine delle parole nella frase, ). 3. Pratiche didattiche nell insegnamento dell inglese ad alunni con DSA Anzitutto, poiché l obiettivo è l inclusione, occorre avere chiari gli obiettivi di apprendimento relativi all insegnamento della lingua inglese nel triennio. Essi vengono solitamente riferiti a quattro ambiti, che corrispondono all acquisizione di abilità linguistiche specifiche: - ricezione orale (listening) - produzione orale non interattiva e interazione orale (speaking) - ricezione scritta (reading) - produzione scritta (writing) 5. venga usata una lingua chiara e che si parli di argomenti familiari, inerenti alla scuola, al tempo libero, ecc. - Individuare l'informazione principale di programmi radiofonici o televisivi su avvenimenti di attualità o su argomenti che riguardano la propria sfera di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo chiaro. 7 Tutto ciò si realizza nello svolgimento di esercitazioni di ascolto in classe, normalmente presenti nei libri di testo o preparate dall insegnante e in verifiche per valutare l acquisizione da parte degli studenti di tale abilità. Quali accorgimenti si possono adottare per rendere effettiva l inclusione degli studenti con DSA nel normale lavoro curricolare con la classe? Preparare le esercitazioni con gli stessi accorgimenti usati normalmente nei testi scritti (ingrandire il testo, diminuire la necessità di scrivere). Anche in eventuali esercizi di dettato, modalità che viene spesso usata nei libri di testo. Indicare chiaramente la situazione e l informazione richiesta per orientare sull area semantica. Fare ascoltare almeno 2 volte la conversazione o il testo oggetto dell ascolto Seguono alcuni esempi. Esempio 1 Si tratta di un esercitazione fatta a seguito del ripasso dei numeri e dello spelling. La classe doveva scrivere sul quaderno i numeri e le parole che l insegnante pronunciava. Agli alunni con DSA veniva consegnato il foglio sottostante sul quale dovevano svolgere gli esercizi come richiesto. Evitando lo scritto, viene favorita la concentrazione nell ascolto (Fig. 1). Fondamentale nel percorso di apprendimento è la conoscenza delle funzioni comunicative e delle strutture linguistiche (riflessione sulla lingua), espressamente indicate tra gli obiettivi di apprendimento solo dalle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati del 2004, 6 ma parte essenziale e rilevante del quotidiano lavoro con gli studenti. Qui si affronteranno solo le prime due abilità (listening e speaking), attraverso esemplificazioni in attività svolte con tali studenti all interno del lavoro di classe. In un numero seguente si tratteranno la conoscenza e l uso delle strutture linguistiche e le altre abilità. 3.1. Ricezione orale (Listening) Il contenuto del lavoro nel triennio per quanto riguarda l ascolto è indicato nelle Indicazioni Nazionali nei seguenti termini: Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado per la prima lingua straniera Ricezione orale (ascolto) - Capire i punti essenziali di un discorso, a condizione che Figura 1 5 Decreto Ministeriale, Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola d infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 31 luglio 2007 6 D.L.vo n. 59 / 2004, Indicazioni nazionali per i Piani i studio personalizzati, p.15 e pag. 25-26. 7 Decreto Ministeriale, Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola d infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 31 luglio 2007, pag. 61 114 S d
Esempio 2 Si tratta di un esercizio presentato dal libro di testo. Sono presenti difficoltà nello svolgimento per la molteplicità delle richieste contenute in ogni singola domanda e la mancanza di adeguato spazio in cui scrivere le risposte. Si è perciò cercato di rendere chiaramente quale informazione fosse necessario comprendere (e, quindi, ascoltare) e si è modificata la richiesta di scrittura (Fig. 2). Figura 2 Esempio 3 Qui si tratta di una verifica, modificata seguendo i criteri di chiarezza del carattere e riduzione della necessità di scrivere (fig. 3). Figura 3b 3.2. Produzione orale (Speaking) Solitamente tale abilità viene esercitata nell interazione con l insegnante o con un compagno. La valutazione avviene di norma nelle interrogazioni. Per mettere in grado lo studente di poter comunicare in modo efficace occorre che: - le conversazioni fatte come esercitazione o come interrogazione siano programmate comunicando l argomento in precedenza - si preparino schemi di domande e risposte relative agli argomenti che si affronteranno, alle quali l alunno possa preparare risposte scritte come traccia per la comunicazione o l interazione verbale (uso dello scritto come supporto per l orale e gancio per la memoria). Tale accorgimento viene anche suggerito dal prof. M. Daloiso in risposta ad una richiesta di chiarimento rivoltagli dalle autrici di un interessante documento dell Associazione Italiana Dislessia 8 rispetto a quanto affermato nelle linee guida circa l utilizzo del supporto scritto in quanto utile all apprendimento anche orale delle lingue straniere. Il prof. Daloiso risponde: se c è una verifica orale sarebbe utile se lo studente, proprio in virtù delle difficoltà di memorizzazione, avesse a disposizione anche in fase di valutazione orale alcuni prompt (ossia supporti che lo aiutano a recuperare le parole o le espressioni linguistiche che gli servono). Figura 3a S d 115
3.2.1 Produzione orale non interattiva Dalle Indicazioni Nazionali: Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado per la prima lingua straniera Produzione orale non interattiva Descrivere o presentare in modo semplice persone, condizioni di vita o di studio, compiti quotidiani, indicare che cosa piace o non piace, motivare un opinione, ecc. con espressioni e frasi connesse in modo semplice anche se con esitazioni e con errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio 9. Esempio Si tratta di una traccia per un esposizione orale relativa alla propria casa introdotta dalla domanda: Can you tell me something about your house? (Fig. 4). Figura 4 3.2.2 Produzione orale interattiva Dalle Indicazioni Nazionali 10 : Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado per la prima lingua straniera Interazione orale - Interagire con uno o più interlocutori, comprendere i punti chiave di una conversazione ed esporre le proprie idee in modo chiaro e comprensibile, purché l interlocutore aiuti se necessario. - Gestire senza sforzo conversazioni di routine, facendo domande e scambiando idee e informazioni in situazioni quotidiane prevedibili. Esempio Domande e risposte personali create al doposcuola in preparazione ad una interrogazione Figura 5 sul tempo libero di uno studente di una classe I. L alunno ha imparato ad interagire in lingua con l insegnante del pomeriggio seguendo questa traccia, che ha potuto usare anche come strumento compensativo al momento dell interrogazione (Fig. 5). Patrizia Bardelli, Graziella Nascimbene 8 Associazione Italiana Dislessia, Insegnamento / apprendimento delle lingue straniere e DSA, gennaio 2012, pp. 7-8 9 Decreto Ministeriale Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola d infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 31 luglio 2007, pag. 62 10 Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola d infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 31 luglio 2007, p. 62 116 S d