Tecnologie dell istruzione e dell apprendimento. Indice

INSEGNAMENTO DI TECNOLOGIE DELL ISTRUZIONE E DELL APPRENDIMENTO LEZIONE IV STRUTTURA DI UN CORSO FAD PROF. GIUSEPPE DE SIMONE

Indice 1 CONTENUTO E STRUTTURA. -------------------------------------------------------------------------------------------- 3 2 LO STUDENTE ON-LINE.--------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 3 RUOLO DEL DOCENTE NELLA DIDATTICA IN RETE. ---------------------------------------------------------- 8 4 IL PROGETTISTA DELLA FORMAZIONE. -------------------------------------------------------------------------- 10 5 IL RESPONSABILE SCIENTIFICO E IL DIRETTORE DI PROGETTO. -------------------------------------- 11 6 RUOLO E FUNZIONI DEL TUTOR ON-LINE. ------------------------------------------------------------------------ 12 BIBLIOGRAFIA. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 2 di 17

1 Contenuto e struttura. «Proporre e gestire e-learning significa avere ben chiari gli elementi di un sistema complesso, fatto sì di contenuti da erogare, ma anche di modelli teorici a cui riferirsi, di scelte tecnologiche da operare, di risorse umane da mettere in gioco e coordinare, di processi di integrazione con l organizzazione che intende adottare tali approcci come ulteriore modo per l acquisizione di nuove conoscenze e competenze» 1. Ecco perché è di estrema importanza condurre ricerche a livello sistemico, cioè ricerche sugli elementi portanti di un sistema di e-learning 2. Autori come Deschênes 3 identificano i tre aspetti che caratterizzano un percorso formativo, i quali permetterebbero ad uno studente di esercitare la propria autonomia o di svilupparla. Tali aspetti sono: l interazione, di cui abbiamo parlato nella precedente lezione; il contenuto, ovvero l argomento oggetto del percorso formativo; e la struttura, vale a dire il suo impianto didattico, dipendente dalle scelte operate a livello progettuale. Fine ultimo di ogni sistema di formazione in rete è veicolare contenuti, attraverso materiali auto-istruzionali, lo studio in gruppo di apprendimento, e quant altro. Il contenuto dei percorsi formativi comprende tutte le informazioni relative ad un certo dominio di conoscenze. «Se, nella formazione a distanza, il contenuto è pre-strutturato, è possibile facilitare l esercizio dell autonomia o il suo sviluppo a condizione che i progettisti garantiscano: la 1 Trentin G., Managing the complexity of e-learning systems, Educational Technology, vol. 43 (printing), 2003. 2 L'e-learning rappresenta una famiglia di metodologie per l'insegnamento e l'apprendimento in grado di esaltare le abilità, individuali e di gruppo, di ogni studente attraverso le più moderne tecnologie didattiche, come la comunicazione sincrona (chat), la comunicazione asincrona (forum), le video-lezioni, le mappe concettuali, le dispense testuali multiformato e le slide di presentazione virtuali. 3 Deschênes A. J., Autonomie et enseignement à distance, «Revue canadienne pour l étude de l education des adultes», 5(1), 1991. 3 di 17

modularizzazione dei contenuti, l offerta di un supporto metodologico, l autovalutazione delle conoscenze e lo sviluppo di spirito critico» 4. La modularizzazione consente di individualizzare il percorso di apprendimento in base ai bisogni e alle aspettative dello studente, nonché in base agli obiettivi che ci si è prefissi di raggiungere. Il supporto metodologico consiste nel sostenere lo studente durante l apprendimento, aiutandolo a scegliere e sviluppare le strategie più adatte per il raggiungimento degli obiettivi. Questo tipo di supporto può essere erogato tramite l uso di schede metodologiche in cui le strategie vengono opportunamente descritte. In tal modo il discente può utilizzarle sia durante l esperienza formativa, sia in altri contesti. «Si tratta di facilitare l autointerrogazione sul «sapere come». [ ] L autovalutazione delle conoscenze implica l individuazione da parte dello studente delle proprie conoscenze preliminari, di quelle che desidera acquisire e di quelle che sono necessarie preliminarmente per conseguire i risultati desiderati. Nel corso dell autovalutazione, lo studente non deve cedere alla tentazione di rifiutare pregiudizialmente le nuove informazioni e all illusione di sapere già, altrimenti perverrà ad una conoscenza superficiale. Lo sviluppo dello spirito critico viene favorito quando i contenuti vengono presentati da molteplici punti di vista e se gli studenti possono confrontare tra pari e con un esperto le proprie rappresentazioni» 5. La struttura di un percorso formativo, dunque, dipende dalle scelte progettuali, e per dirla con Moore 6, «più la struttura è forte e predeterminata e meno lo studente può esercitare la propria autonomia» 7 ; diversamente più la struttura consente percorsi diversificati, più egli può procedere in maniera autonoma. In alcuni casi lo studente può intervenire sulla struttura del proprio percorso formativo, con adeguate strategie meta cognitive: la pianificazione, la regolazione, la valutazione. Per la progettazione, a seconda delle scelte operate a livello di progettazione didattica, allo studente è data la possibilità di intervenire su: tempo, obiettivi, strategie, compiti, ecc. Anche se ciò avviene raramente. 4 Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, Erickson, Trento 2005, pag 81. 5 Ivi, pp. 82-83. 6 Moore G. M., Quality in distance education: Four cases, The American Journal of Distance Education, 1998, 11, 3. www.ajde.com/contents/vol11_3.htm#editorial. 7 Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, op. cit., pag 83. 4 di 17

«Per consentire allo studente di essere più autonomo nella gestione dei compiti, è necessario che essi vengano presentati in modo dettagliato e che le risorse siano chiaramente identificabili; oppure presentare allo stesso un ventaglio di compiti tra cui scegliere» 8. Favorire l autonomia dello studente rispetto a quelle che sono le strategie di apprendimento richiede innanzitutto che lo studente conosca tutte le strategie di cui può disporre. Secondariamente, occorre sostenerlo nell identificazione delle abilità da mobilitare per ciascuna delle strategie, ad esempio fornendogli degli strumenti di valutazione. «La pianificazione dei tempi, osserva Deschênes, è fondamentale per lo studente a distanza, poiché facilmente si tende alla dispersione» 9. La regolazione è l insieme delle attività che permettono allo studente di impegnarsi nei compiti e di controllare lo sviluppo degli stessi, rispetto a quanto stabilito in precedenza; essa investe tutto il processo di apprendimento, prevedendo verifiche intermedie in riferimento ai momenti cruciali. La valutazione permette allo studente di mettersi nella posizione di valutare i fini del percorso formativo e i modi in cui essi vengono raggiunti, e se essi vengono o meno raggiunti; essa si focalizza sulle strategie utilizzate, sulla loro efficacia, sugli stati affettivi e motivazionali, sulle risorse mobilitate, sulla realizzazione dei compiti, ecc. Ogni modello di e-learning, poi, introduce specifiche esigenze rispetto le figure professionali in grado di renderlo operativo. 8 Ivi, pag 84. 9 Ibidem. 5 di 17

2 Lo studente on-line. Un corso on-line è una fusione di diverse competenze e funzioni. Presenza fondamentale per la realizzazione di un corso è quella dello studente/fruitore del percorso formativo. Lo studente è seguito passo dopo passo, conosce gli obiettivi che occorre conseguire e le tecniche di studio da utilizzare, gli vengono offerti materiali predisposti per l occasione, è sostenuto, per gli argomenti più impegnativi, con l offerta di piste per superare le eventuali carenze conoscitive ed attraverso conferme utili anche per aumentare la motivazione allo studio sulla correttezza dei suoi passi apprenditivi. Lo studente a distanza, in un certo modo, viene a trovarsi isolato, nonostante le risorse comunicative che ha a disposizione (Chat, e-mail, videoconferenze, WEB), per lo più deve sviluppare le proprie capacità di apprendimento, di relazione e di confronto, oltre che adattare a se stesso le risorse informative/cognitive che ha a sua disposizione. Deve imparare ad apprendere. Considerando le ragioni e le finalità che spingono un individuo a impegnarsi in un compito, ciò che assume rilevanza è l obiettivo che il soggetto interessato si propone di raggiungere. Gli studenti che hanno come obiettivo l apprendimento di nuove conoscenze e/o competenze si impegnano nello svolgimento del compito e nel miglioramento di se stessi indipendentemente dagli errori compiuti. L obiettivo principale è di acquisire conoscenza e migliorare le proprie abilità. Componente essenziale delle procedure e strategie messe in atto dallo studente per realizzare un determinato compito è dato dall autoregolazione e dalle strategie cognitive e metacognitive, legate alla motivazione. «L autoregolazione è la capacità di comprendere e controllare il proprio processo di apprendimento» 10. Zimmerman 11 individua, negli studenti capaci di autoregolarsi, quattro caratteristiche: sono capaci di controllare in modo attivo il proprio apprendimento, impiegando un ampio spettro di strategie cognitive; 10 Ivi, pag 74. 11 Zimmerman B. J., Dimensions of academic self-regulation, in Schunk D. H., Zimmerman B. J. (a cura di), Self regulation of learning and performance: Issues and educational applications, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey 1994, pp. 3-21. 6 di 17

sanno utilizzare strategie meta cognitive, come la pianificazione e il monitoraggio, per controllare i propri progressi; sono intrinsecamente motivati, centrati sul compito; riescono a controllare le proprie difficoltà emotive. L acquisizione di tali capacità rientra nella sfera più generale del concetto sopra citato di imparare ad apprendere. Autori come Brown si sono interessati alla riflessione teorica sulla «duplice componente di conoscenza e controllo implicita nel concetto di metacognizione. Brown distingue infatti tra consapevolezza/conoscenza dei processi cognitivi e regolazione dei processi cognitivi. La conoscenza (knowledge) dei primi può essere relativamente stabile in quanto relativa a un tipo di consapevolezza che ha per oggetto il funzionamento stesso del pensare in quanto dimensione interna del soggetto pensante; al contrario la regolazione (regulation) dei processi cognitivi può essere considerata relativamente instabile poiché essa si riferisce alle attività messe in atto dal soggetto per monitorare, gestire e regolare i processi cognitivi e apprenditivi. La regolazione può essere influenzata dagli stati emotivi (ansia, paura, interesse) e dall idea che il soggetto ha di se stesso (self-concept, self-efficacy). Si possono annoverare nella categoria dei processi autoregolativi: i processi di pianificazione delle attività (previsione degli esiti, definizione delle strategie, ecc.) che precedono l avvio del processo stesso e la verifica degli esiti (valutazione degli esiti di ogni azione strategica in termini di efficacia ed efficienza) alla fine. La metacognizione può quindi portare a una valutazione circa la qualità delle attività mentali in questione e dei loro prodotti ed eventualmente a una decisione di modificare l attività cognitiva o la situazione che l ha suscitata. Raramente oggi una definizione di metacognizione non contempla entrambi gli aspetti di metaconoscenza e autoregolazione, pertanto essa è abitualmente intesa sia come la conoscenza che il soggetto possiede del proprio funzionamento cognitivo sia come le strategie che mette in atto per controllare questo processo» 12. Per quanto la dimensione metacognitiva (imparare ad apprendere) sia autoreferenziale e autoriflessiva, essa «non emerge come fatto spontaneo ma implica, a sua volta, apprendimento; si deve insomma apprendere a gestire l apprendimento e la conoscenza e a pensare il pensiero» 13. 12 Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, op. cit., pp 75-76. 13 Striano M., I tempi e i «luoghi» dell apprendere. Processi di apprendimento e contesti di formazione, Liguori Editore, Napoli 1999, pag 50. 7 di 17

3 Ruolo del docente nella didattica in rete. Ci sono diversi attori all interno di un processo di formazione/apprendimento, che debbono armonizzarsi fra loro e cercare il miglior metodo per riuscire, non soltanto a comunicare a livello umano, ma anche a svolgere i loro rispettivi ruoli: tra questi, oltre allo studente, troviamo innanzitutto la figura del docente. Svolgere il ruolo di docente nella didattica in rete richiede un percorso formativo ad hoc, vista la varietà e complessità dei compiti da svolgere e il ruolo strategico che tale figura riveste in un intervento formativo in rete. «La preparazione di cui si necessita non può in alcun modo essere limitata agli aspetti tecnologici ma deve obbligatoriamente comprendere quegli aspetti metodologici che differenziano l insegnamento on-line da quello in presenza» 14. «Dagli aspetti organizzativi a quelli sociali, da quelli tecnici a quelli più strettamente pedagogici e legati alla specificità della disciplina, il docente on-line si trova a dover indossare diversi cappelli 15, possedere nuove competenze mettendo in discussione il proprio ruolo e facendo sì che gli studenti possano guadagnare maggior autonomia nell apprendere, passando dalle conoscenze astratte alla loro concreta applicazione attraverso lo sviluppo delle abilità necessarie» 16. Il docente on-line, ossia la figura in grado di erogare una lezione in aula virtuale, diventa quindi di grande rilevanza nel processo formativo in modalità e-learning, in quanto sa gestire una classe virtuale, utilizzando gli strumenti e le metodologie più adeguate. Il problema che si trova ad affrontare il docente non sarà quello di trasferire le informazioni, ampiamente offerte da Internet, ma sarà quello di «dare sostanza e forma a tali informazioni» 17. In pratica, il docente assicura la qualità dei contenuti e la correttezza delle valutazioni didattiche. Le sue maggiori responsabilità sono: partecipare alla definizione della struttura del 14 Cosetti A., Pinelli I., Un nuovo modello per la formazione al ruolo di edocente: imparare giocando, Proc. del seminario di studio E-learning: formazione, modelli, proposte, Macerata, 2004, http://www.unimc.it/el-conference. 15 Maor D., The teacher s role in developing interaction and reflection in an online learning community, Education Media International, 40, 1 e 2, 2003. 16 Cosetti A., Percezione ed esercizio del ruolo di docente online in un progetto per le scuole superiori, Ctu Centro di servizio per le tecnologie e la didattica universitaria multimediale e a distanza - Università degli Studi di Milano, pag 2. 17 Martiniello L., Modelli pedagogici nell on-line education,, in Fragnito R. La rete della didattica, Pensa Multimedia, Lecce 2002, pag 60. 8 di 17

corso, assicurare la stesura delle lezioni on-line, mantenere vivi i contatti, durante tutto il corso, con i tutor, per eventuali modifiche o interazioni da apportare ai testi on-line, coordinare la correzione delle prove di valutazione, promuovere e partecipare agli incontri on line con gli studenti, partecipare a incontri periodici in aula. Occorre aggiungere che la complessità della rete e, in modo particolare, della gestione di gruppi on-line, richiede maggiori competenze e più responsabilità da parte dell insegnante. Secondo Mason 18, tre sono le funzioni importanti: la funzione organizzativa, la funzione sociale, la funzione intellettuale. La funzione organizzativa riguarda la flessibilità e la cooperazione, due aspetti peculiari dell on-line education, che devono essere progettate con molta cura e attenzione da parte dell insegnante. La funzione sociale nasce dalla continua cooperazione e collaborazione che si stabilisce tra i corsisti e il docente, dato che solo in un clima sereno le varie personalità in gioco riescono a sentirsi una comunità di apprendimento con obiettivi e regole comuni. La funzione intellettuale riguarda lo specifico dell insegnamento: la competenza sui contenuti del percorso formativo, quelli cioè che il discente dovrà acquisire mediante il dialogo e la riflessione critica. L insegnante on-line, quindi, deve adempiere a diverse funzioni, cercando di creare un ambiente quanto più possibile conforme agli interessi e alle attese degli utenti. Si presenta, per tale motivo, il problema relativo alla difficoltà di reperire una singola figura professionale in grado di aderire a diverse funzioni, dal momento che necessita una continua assunzione di competenze, soprattutto da un punto di vista tecnologico e metodologico. La situazione più auspicabile è: l affiancamento al docente di più figure professionali, che abbiano competenze e capacità diversificate. Fra queste compaiono: il progettista, l e-tutor, il tecnico informatico e l esperto dei contenuti. 18 Mason R. D., Kaye A. R., Mindweave: communication, computers, and distance education, Pergamon Press, Oxford 1989. 9 di 17

4 Il progettista della formazione. Il progettista dei corsi di formazione a distanza non è altro che è una variante specialistica della figura di progettista della formazione, il quale deve avere, oltre a specifiche competenze organizzative legate alla progettazione di corsi di formazione tradizionali, anche specifiche competenze tecniche per fornire un prodotto didattico a distanza che sia fruibile attraverso Internet. Deve essere sempre aggiornato sia in riferimento alle innovazioni tecnologiche che sulle innovazioni relative alle modalità didattiche; deve occuparsi di organizzare un percorso fad a partendo dall analisi dei fabbisogni formativi fino ad arrivare alla definizione dei pacchetti didattici in fad; di solito lavora all interno di una struttura di servizi specializzata in corsi di formazione a distanza. Tale figura deve, inoltre, possedere capacità organizzative e aggiornarsi in modo costante sulle varie soluzioni fad, che risultano più interessanti e rispondenti alle esigenze da soddisfare: le esigenze del committente; le esigenze dell utente finale. Tra le competenze imprescindibili del progettista c è la conoscenza della lingua inglese e una buona padronanza dell informatica, oltre che la capacità di lavorare in gruppo. Le competenze tecniche devono essere sufficienti ad utilizzare le diverse soluzioni tecniche per i diversi pacchetti didattici. In riferimento al tipo di formazione a distanza posto in essere si distinguono: Il progettista di siti per l educazione, il quale, dopo un analisi dei bisogni e la valutazione delle soluzioni tecnologiche a disposizione, è in grado di allestire e realizzare un progetto specifico alla situazione; inoltre, conosce gli ambienti di sviluppo, i linguaggi, i fattori di successo e di qualità di un sito web; Il progettista di formazione on-line, che, a seguito di un analisi dei bisogni e la valutazione dei fattori in gioco, sa elaborare piani e strategie per la soluzione di un determinato problema, scegliendo le soluzioni tecnologiche più adatte, sa assegnare i ruoli, valutare i costi e il return on investment (ROI) 19. 19 Cfr. Fata A., La formazione a distanza, articolo su www.humantrainer.com. 10 di 17

5 Il responsabile scientifico e il Direttore di progetto. Il responsabile scientifico ha il compito di assicurare la qualità dei contenuti e la correttezza delle valutazioni didattiche. Egli può, inoltre, coinvolgere altri docenti per l attivazione di segmenti del corso. A tale figura vengono attribuite le seguenti responsabilità: Partecipa alle riunioni di progetto, necessarie per la definizione della struttura del corso; Si preoccupa di assicurare la consegna dei materiali da inserire in piattaforma; Tiene costanti e frequenti contatti con il progettista e il tutor, per lo scambio di informazioni su eventuali modifiche e/o integrazioni da apportare a testi e messaggi da comunicare; Coordina la correzione delle prove di valutazione; Promuove e partecipa alle discussioni didattiche in chat; Anima il dibattito sui contenuti del corso. Il Direttore di progetto, invece: Gestisce e organizza il lavoro del gruppo di progetto, attribuendo gli incarichi e seguendo la progettazione e lo svolgimento del corso; Alloca le risorse necessarie per la realizzazione del progetto; Supervisiona il lavoro del gruppo di progetto; Partecipa agli incontri con gli studenti; Predispone strategie di valutazione del progetto. 11 di 17

6 Ruolo e funzioni del tutor on-line. La figura del tutor ricopre un ruolo fondamentale nel processo di apprendimento on-line. Egli ha maturato esperienze in ambito universitario; ha competenze disciplinari sulle materie insegnate e una buona conoscenza delle tecnologie informatiche; possiede doti di buon comunicatore; è in grado di coordinare ed "animare" la classe virtuale, costruendo un contesto sociale di apprendimento collaborativo. Il tutor accompagna e gestisce i processi di formazione. Nel caso della formazione a distanza, egli ha il compito di guidare, aiutare, motivare gli allievi, i quali rischiano, essendo fisicamente distanti, di estraniarsi dal processo formativo. Egli deve, inoltre, rispondere ai messaggi che gli allievi gli inviano e verificare l esito delle prove previste nel percorso formativo; deve fare da tramite con gli studenti e le altre figure del corso, aiutare gli studenti ad orientarsi fin dai primi collegamenti, fornire le indicazioni sui materiali didattici da utilizzare, offrire suggerimenti sulle lezioni, puntualizzare le questioni di metodo, spiegare le attività da svolgere, assegnare compiti, assicurare il feedback delle valutazioni, redigere un breve resoconto sull andamento degli studenti. Per alcuni autori, il ruolo del tutor è complesso, in quanto suo compito precipuo è quello di fare da: guida per la comunicazione e l interazione; organizzatore del processo formativo; facilitatore dell uso delle tecnologie; punto di riferimento per studenti, docenti e gestori delle piattaforme. «Il suo strumento di lavoro è il personal computer, collegato con la piattaforma tecnologica, con il quale comunica, organizza le classi virtuali, ricerca, rielabora e trasmette informazioni, verifica la fruizione dei moduli didattici» 20. «Nelle possibili articolazioni del suo ruolo e delle sue funzioni, l e-tutor riflette prima di tutto l evolversi dei sistemi educativi verso nuovi modelli e nuovi paradigmi» 21. 20 Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, op. cit., pag 88. 21 Ivi, pag 90. 12 di 17

Diversi sono gli approcci che tentano di dare una definizione del ruolo e delle funzioni di tale figura. Un primo approccio mette in evidenza come l e-tutoring allarghi l ambito educativo di intervento: chiamando l e-tutor a svolgere compiti che vanno oltre le dimensioni dell insegnamento a cui siamo abituati. Berge 22, Rowntree 23 e altri tendono ad identificare i compiti dell e-tutor sulla base di quattro distinti piani di intervento. L e-tutor garantisce: Supporto tecnico, preoccupandosi principalmente del corretto funzionamento del sistema utilizzato e aiutando i partecipanti a risolvere eventuali problemi di natura tecnica. Supporto metodologico, intervenendo sulle procedure e sull organizzazione, sostenendo gli studenti nell organizzazione e gestione del proprio tempo, aiutandoli a trovare un adeguato metodo di studio. Supporto intellettuale e pedagogico, stimolando intellettualmente, stabilendo argomenti oggetto di discussione o di attività, rispondendo a richieste di chiarimenti. Supporto sociale, preoccupandosi di mantenere un clima di fiducia reciproca all interno di gruppi di discussione o collaborativi, analizzare le relazioni interpersonali, risolvere eventuali conflitti. Il profilo della figura dell e-tutor può essere articolato in tre ruoli essenziali: Il tutor istruttore o accompagnatore (instructor), orientato ad azioni di supporto sui contenuti; il tutor facilitatore o di processo (facilitator), orientato a varie forme di scaffolding 24 ; il tutor moderatore o animatore (moderator), orientato alla gestione di discussioni aperte e di gruppi di lavoro; il supertutor, una sorta di factotum; 22 Berge Z., The Role of the Online Istructor/Facilitator, in Berge Z., Facilitating Computer Conferencing: Reccomandetions from the Field, «Educationale Technology», 35 (1). In Internet, URL: http://jan.ucc.nau.edu/mpc3/mpderate/teach_online.html. 23 Rowntree D., The Tutor s role in teaching via computer conferencing, «British Journal of Educational Technology», 26, 3, settembre 1995. In Internet, URL: http://www-iet.open.co.uk/pp/d.g.f.rowntree/. 13 di 17

il tutor motivazionale, che gratifica i partecipanti del gruppo, fornisce sostegno morale; il tutor generico, che non è un esperto della materia. È evidente che uno stesso e-tutor può assumere più ruoli, durante le varie fasi del percorso formativo, ad esempio, all interno di un corso in rete in cui sono previsti obiettivi formativi diversificati e l integrazione di più modelli didattici. Il ruolo dell e-tutor, comunque, si diversifica a seconda del modello di apprendimento/insegnamento che ispira l attività formativa in rete. Comunque, egli tende maggiormente ad essere un esperto/trainer nei corsi a distanza in cui si applica più frequentemente un approccio più centrato sull aspetto del supporto sui contenuti e sulla gestione dei gruppi di discussione e lavoro. Nel caso delle comunità virtuali, molti dei compiti tradizionalmente attribuiti al tutor può essere assunta e svolta dagli stessi componenti dei gruppi collaborativi o dai membri della comunità. Questa possibilità non implica che il tutor perderà il suo ruolo di guida, ma che probabilmente le funzioni attraverso cui lo eserciterà dovranno essere riconfigurate, evolvendosi in metafunzioni (azioni più indirette di supporto ai discenti) 25. Gli strumenti di cui un e-tutor può servirsi per la propria attività sono basati, preferibilmente, su interventi di tipo sincrono nei casi in cui c è necessità che tutti gli studenti ricevano uno stesso messaggio contemporaneamente e occorre ricevere una risposta immediata. Si preferisce un azione asincrona quando, ad esempio, è importante che tutti gli studenti ricevano, interventi o documenti, ma non occorre che questo avvenga in tempo reale, dando a ciascuno il tempo che più ritiene necessario per produrre un messaggio o un intervento. Un tutor on-line, infine, deve possedere le seguenti competenze 26 : 24 Scaffolding significa impalcatura di sostegno, letteralmente significa assistere uno studente per agevolare lo sviluppo delle sue abilità e competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni. Tale sostegno può essere esercitato su diversi piani, non solo su quello strettamente intellettuale, ma anche emotivo e sociale. 25 Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, op. cit., pag 95. 26 Bortolotti L., Rauzi P., Funzione e ruolo del tutor, articolo pubblicato su Internet URL http://www.unimc.it/elconference/iscrizione/contributi/macerata2.pdf. 14 di 17

tecniche: deve avere un buon grado di familiarità con gli strumenti informatici. Dev essere capace di inoltrare messaggi con allegati, comprimere e decomprimere files, conoscere Word e Excel, ecc. didattiche: deve conoscere almeno i principi base dell apprendimento e saper progettare un percorso formativo. Umane-relazionali: dev essere in grado di stimolare nell utente il desiderio e la necessità di comunicare attraverso la rete. 15 di 17

Bibliografia. Acone G. (a cura di), Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Edizioni Seam, Roma 2000. Berge Z., The Role of the Online Istructor/Facilitator, in Berge Z., Facilitating Computer Conferencing: Reccomandetions from the Field, «Educationale Technology», 35 (1). In Internet, sul sito http://jan.ucc.nau.edu/mpc3/mpderate/teach_online.html. Bortolotti L., Rauzi P., Funzione e ruolo del tutor, articolo pubblicato su Internet URL http://www.unimc.it/el-conference/iscrizione/contributi/macerata2.pdf. Calvani A., M. Rotta, Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, Trento 1999. Calvani A., Rotta M., Fare formazione in Internet, Erickson, Trento 2000. Cosetti A., Pinelli I., Un nuovo modello per la formazione al ruolo di edocente: imparare giocando, Proc. del seminario di studio E-learning: formazione, modelli, proposte, Macerata, 2004, http://www.unimc.it/el-conference. Deschênes A. J., Autonomie et enseignement à distance, «Revue canadienne pour l étude de l education des adultes», 5(1), 1991. Fata A., La formazione a distanza, articolo su www.humantrainer.com Formenti C., Incantati dalla rete, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000. Fragnito R., Organizzazione ipermediale dei saperi, Kat Edizioni, Benevento 1998. Goodyear P., Effective networked learning in higher education: notes and guidelines, Lancaster University, 2001, http://csalt.lancs.ac.uk/jisc. Maor D., The teacher s role in developing interaction and reflection in an online learning community, Education Media International, 40, 1 e 2, 2003. Martiniello L., Modelli pedagogici nell on-line education,, in Fragnito R. La rete della didattica, Pensa Multimedia, Lecce 2002. Moore G. M., Quality in distance education: Four cases, The American Journal of Distance Education, 1998, 11, 3. www.ajde.com/contents/vol11_3.htm#editorial. Rivoltella P. C., Marazzi C., Le professioni della media education, Carocci editore, Roma 2001. Rotta M., Ranieri M., E-tutor: identità e competenze, Erickson, Trento 2005. 16 di 17

Rowntree D., The Tutor s role in teaching via computer conferencing, «British Journal of Educational Technology», 26, 3, settembre 1995. In Internet, URL: http://wwwiet.open.co.uk/pp/d.g.f.rowntree/. Striano M., I tempi e i «luoghi» dell apprendere. Processi di apprendimento e contesti di formazione, Liguori Editore, Napoli 1999. Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Editore Zanichelli, Bologna 1998. Trentin G., Managing the complexity of e-learning systems, Educational Technology, vol. 43 (printing), 2003. Vygotskij L. S., Min in society: The development of higher psycological process, Harvard University Press, Cambridge 1978. Zimmerman B. J., Dimensions of academic self-regulation, in Schunk D. H., Zimmerman B. J. (a cura di), Self regulation of learning and performance: Issues and educational applications, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey 1994. 17 di 17