L alternanza a Milano e provincia nel 2006-2007 Introduzione Le scuole di Milano e provincia impegnate in progetti di alternanza scuola-lavoro nel 2006-2007 sono state complessivamente 42. Di queste, 11 sono IIS, 18 Istituti Tecnici, 9 Istituti Professionali e 4 Licei. Trentadue scuole su quarantadue hanno iniziato la sperimentazione negli anni passati, mentre dieci sono partite quest anno. Su 141 Istituti secondari di II grado di Milano e provincia, l alternanza ha interessato perciò il 29,8 delle scuole. Gli Istituti con più di un anno di esperienza hanno avuto la certezza della prosecuzione delle attività fin dal settembre 2006, quando è stato loro richiesto di comunicare il numero di studenti delle classi coinvolte nel progetto, mentre il decreto di attribuzione dei fondi è dell 11 gennaio 2007. Per le scuole nuove la procedura si è conclusa il 22.12 2006. Lo si ricorda perché molti Istituti hanno lamentato di aver potuto iniziare il lavoro solo ad anno scolastico inoltrato. Gli studenti che hanno partecipato ad attività di alternanza sono stati in totale 5.843: 2.173 di seconda, 1.861 di terza e 1.237 di quarta. Per le scuole dell alternanza si sono svolte diverse attività di formazione. Nel mese di novembre l USP di Milano ha dedicato alle scuole non ancora impegnate in attività di alternanza una conferenza di servizio per illustrare i caratteri di questa iniziativa ed invitarle a rispondere al bando. Nel dicembre 2006 l USR ha organizzato un attività di formazione, rivolta ai referenti delle scuole che da più tempo realizzano progetti di alternanza in Lombardia; analoga iniziativa ha coinvolto le scuole di Milano alla fine di febbraio. Sempre per Milano e provincia l USP ha organizzato un incontro di formazione a marzo per le scuole nuove e, a partire da aprile, un attività di counceling presso le scuole, incentrata sul monitoraggio e la valutazione delle attività svolte, cui hanno aderito 25 scuole su 42. L attenzione rivolta alle attività di formazione deriva, da un lato, dalla consapevolezza della complessità dei progetti di alternanza e, dall altro, dalla centralità del tema dello sviluppo di competenze per la scuola italiana. Bisogna ricordare che le scuole dell alternanza hanno affrontato in modo sistematico il tema delle competenze, costituendo così un possibile punto di riferimento per le altre scuole. Per questi motivi il format per la relazione finale richiedeva, oltre a dati numerici ed organizzativi di varia natura, la descrizione delle competenze di base, delle competenze professionali, delle prestazioni sviluppate dagli studenti grazie all alternanza e la presentazione di tre competenze non altrimenti definite sviluppatesi grazie all alternanza e scelte dalle scuole in base a un criterio, si presume, di importanza o frequenza. Disponiamo delle relazioni di ventotto scuole con più di un anno di esperienza e di otto scuole con un anno di esperienza, ed è a queste relazioni che fa riferimento la sintesi che si presenta. 1
Innanzi tutto bisogna sottolineare l elevata percentuale di scuole che hanno presentato nei tempi previsti la relazione finale, cosa che non sempre accade, nonostante si vincoli l erogazione dei finanziamenti alla sua consegna. Si tratta dell 86% delle scuole, per cui ciò che viene qui riferito corrisponde a un quadro esaustivo dell alternanza nel milanese. Poiché nel format le competenze e le prestazioni rivestono un importanza fondamentale, prenderemo in esame soprattutto questo aspetto, raggruppando le risposte delle scuole per tipologia di competenze e per prestazioni. Gli altri aspetti saranno riferiti in forma generale nella parte finale, insieme ad una sintesi delle relazioni dei tutor sul counceling. Dall analisi che segue del modo di intendere le competenze da parte delle scuole emerge una molteplicità di interpretazioni che, pur trovando una parziale spiegazione nelle varie sfumature delle definizioni presenti in letteratura, sembra caratterizzare in modo rilevante questa esperienza. Ciò ha delle conseguenze sull azione didattica e sul modo in cui si lavora con le aziende, perché può incidere sulla scelta delle conoscenze e delle metodologie più adatte allo sviluppo di competenze e sull impostazione del rapporto con i partner aziendali, riducendo in modo talvolta significativo l efficacia e l utilità degli interventi. La presente relazione vuol dare un contributo alla riflessione su questi temi per stimolare una maggiore unitarietà nell azione. Le tre competenze scelte dalle scuole Una prima osservazione riguarda il numero di competenze presentate. Il format richiedeva di indicare fino a tre competenze, nell intenzione di raccogliere una selezione ponderata delle competenze su cui le scuole si sentissero più sicure. Tutte le scuole hanno risposto presentando almeno tre competenze per tipo di classe, ed alcune anche di più, preferendo una interpretazione ad abundantiam della richiesta posta. Se si considerano le risposte date, ci accorgiamo che le scuole hanno risposto in modi differenti alla domanda: 1. alcune fanno riferimento diretto alle nove competenze indicate nelle attività di formazione (*), senza aggiungere ulteriori specificazioni relative al contesto ed all attività che hanno permesso lo sviluppo della/e competenze; 2. altre, pur riferendosi alle nove competenze, le riformulano aggiungendo alcune specificazioni; 3. altre ancora non fanno riferimento alle nove competenze e presentano competenze definite autonomamente; 4. altre, infine, parlano di conoscenze e prestazioni piuttosto che di competenze. Vediamo ora più nel dettaglio alcuni esempi dei quattro casi. Caso 1: si tratta della scelta fatta dal gruppo numeroso di istituti, cui appartengono anche diverse le scuole storiche dell alternanza. Caso 2: sono esempi di riformulazione delle nove competenze i seguenti: - realizzare: Realizzare lo schema planimetrico dei locali utilizzando il software CAD ( classe III IT) ; (*) Definire obiettivi e risultati attesi; programmare e pianificare attività; attuare; controllare; gestire le informazioni; gestire le risorse; gestire le relazioni; gestire se stessi; risolvere problemi. 2
- gestire le informazioni: Raccogliere ed archiviare, utilizzando gli strumenti informatici, le informazioni secondo un criterio predefinito, selezionare le stesse e presentarle nel report finale (classe III IP); - gestire le risorse: Organizzare i mezzi a disposizione in funzione del loro utilizzo ; - attuare: Attua il processo concordato utilizzando metodi, strumenti e procedure caratteristiche del contesto (classe III IIS). Caso 3: sono esempi di competenze definite autonomamente dalle scuole i seguenti: - Sviluppare e rafforzare la motivazione a proseguire il percorso di studi scelto e intravedere gli aspetti pratici delle discipline (classe II IPSIA); - Collaborare fattivamente nella ricerca di possibili soluzioni ai problemi emersi nel corso del briefing aziendale (classe IV Liceo); - Programma le attività gestendo i mezzi e le relazioni in modo adeguato al contesto (classe IV IT); - Saper riconoscere le priorità delle attività lavorative ( classe III IIS); - Saper costruire un organigramma aziendale (classe II e III IT). In ciascuno di questi casi non è difficile ricondurre le competenze descritte ad una o più delle nove competenze di riferimento, ma le scuole non le richiamano esplicitamente. Caso 4 : sono esempi di prestazioni o conoscenze i seguenti: - Individuare gli elementi che compongono la retribuzione (IP classe IV) - Conoscere gli elementi teorici-pratici relativi alla realizzazione di sintesi e di analisi chimiche anche secondo procedure aziendali (IT classe III); - Conosce i riferimenti fondamentali dello studio di un gruppo (IM classe II); - Saper tarare uno strumento (IT classe III e IV); - Inserimento di un disegno esistente con il CAD (IT classe III); - Utilizzo di software dedicato agli automatismi industriali (classe III IT) Ci si è soffermati su questi esempi, perché corrispondono ad altrettanti modi di interpretare la domanda più aperta del format, che ha dato alle scuole la possibilità rielaborare la propria idea di competenza. Le competenze di base Le competenze di base (**), previste come standard formativi per i percorsi triennali della formazione professionale nonché gli assi culturali e le competenze chiave di cittadinanza, altrimenti dette competenze trasversali, presentate nel documento dell MPI: Indicazioni sulle modalità dell innalzamento dell obbligo di istruzione del 3 marzo 2007, hanno costituito un punto di riferimento per la riflessione sulle competenze, prima ancora della emanazione del Regolmento sull obbligo del 31.8.07. Entrambi questi documenti descrivono competenze disciplinari e trasversali che coniugano il sapere disciplinare con il saper fare e sono perciò coerenti con le attività di alternanza E evidente il parallelismo (***) tra alcune delle competenze indicate dai due documenti citati, e l accento posto sulle conoscenze oltrechè sulle competenze. (**) Le competenze di base definite nell accordo quadro in sede di Conferenza unificata del 15 gennaio 2004, riguardano l area dei linguaggi, l area tecnologica, l area scientifica e l area storico-socio-economica (***) Area dei linguaggi / Asse dei linguaggi; Area tecnologica e Area scientifica / Asse scientifico-tecnologico; Area storico-socio-economica / Asse storico-sociale etc) 3
Le nove competenze di riferimento per l alternanza, invece, partono dall analisi dei principali processi aziendali, ma si appoggiano anch esse necessariamente su conoscenze, come ad esempio nel caso di competenze quali gestire le informazioni, gestire le risorse, risolvere problemi etc. Si potrebbe dire quindi che le competenze di base e gli assi culturali sono propedeutici alle attività di alternanza, che poi si svolgono avendo come riferimento le nove competenze. E per questi motivi che la richiesta di indicare le competenze di base effettivamente sviluppate nelle varie classi è stata inserita nel format. Anche in questo caso la risposta delle scuole è molto articolata. Alcune presentano le nove competenze come competenze di base (25%). Altre si rifanno al documento dell accordo in sede di Conferenza unificata (43%), riferendone integralmente il testo o indicando in particolare le competenze dell area dei linguaggi, dell area tecnologica o dell area storico-socio-economica, ma con particolare attenzione all area economica. Altri infine considerano le competenze trasversali come competenze di base (32%). Alcuni esempi degli ultimi due casi vengono qui di seguito presentati. Competenze di base in senso stretto - L automazione di un edificio (area tecnologica-iv IT) - Conoscere e comprendere l organizzazione delle fasi produttive del prodotto-servizio principale (area economica-iv IT) - Conoscere nelle linee essenziali gli aspetti pratici giuridico-economici delle imprese (area socio-economica-iis II) - Saper misurare, saper tarare uno strumento (area tecnologica- III e IV IT) Competenze trasversali intese come competenze di base - Evidenziare le proprie motivazioni in relazione al proprio progetto professionale di sviluppo ( II IT) - Lavorare in equipe, organizzarsi nel lavoro di gruppo (IV IP) - Saper gestire correttamente le relazioni( IV IT) - Sapersi confrontare in ambienti di apprendimento diversi ((III IT) - Sviluppare la capacità di comunicazione e relazione tra soggetti di pari livello e di livello gerarchico diverso (IV IT) Le competenze professionali In questo caso la risposta delle scuole è più omogenea. Vengono però presentate, piuttosto che competenze, delle prestazioni descritte in modo generale o circostanziato, premettendo in alcuni casi l indicazione di una delle nove competenze di riferimento. Anche quando le competenze di riferimento non sono esplicitate, è facile ricondurre la prestazione ad una o più di queste competenze. Il ricorso alle conoscenze non è frequente. Vediamo alcuni esempi dei diversi casi. Prestazione con esplicita indicazione della competenza - Attuare: progetta e realizza una trasmissione radiofonica di intrattenimento della durata di 60 selezionando notizie e testi musicali (III Liceo); - Problem solving: predisporsi ad affrontare e gestire operativamente l ambiente, il compito e il ruolo sia mentalmente sia a livello della condotta finale (III e IV IT); 4
- Definire obiettivi e risultati attesi :assegnato il compito lo identifica e lo colloca nel processo di lavoro (III IT): Prestazioni con competenza non esplicitata ma ricavabile - Verifica che quanto realizzato presenti le caratteristiche previste. Individua i punti critici da tenere sotto controllo (cfr. controlla - III IT); - Prepara soluzioni per pesata, diluizione e concentrazione espresse secondo varie unità di misura (cfr. attua III IT); - Saper utilizzare correttamente le procedure informatiche specifiche (cfr. gestire le risorse III IT) - Analisi dei flussi dei dati tra clienti e fornitori (cfr. controllare III IT); - Saper archiviare documenti (cfr. gestire le informazioni III IIS) Come si vede dagli esempi riportati, in alcuni casi le competenze professionali somigliano a prestazioni, mentre in altri casi sono effettivamente competenze per la descrizione generale che viene fatta dell aspetto trattato. Conoscenze Conosce la normativa sulla sicurezza, Saper riconoscere i principali documenti aziendali ; Riconoscere le specifiche contrattuali sono esempi di presentazione di conoscenze come competenze, non frequenti nella sessione dedicata alle competenze professionali, ma presenti. Le prestazioni Nel descrivere le prestazioni relative ad una particolare competenza come il format richiedeva, le scuole hanno dato risposte di natura diversa. Alcune hanno descritto in modo dettagliato prestazioni relative a competenze professionali o a competenze trasversali, altre hanno dato delle prestazioni una descrizione generale o discutibile. Vediamo alcuni esempi. Prestazioni descritte in modo analitico Disegno di elementi strutturali in legno, acciaio, in muratura ed in conglomerato cementizio armato, normale o precompresso (IV IT) Ridisegna la pianta del museo, evidenziando i percorsi di flusso e la loro non sovrapponibilità (III Liceo); Attuare: svolgere attività di back office: catalogare la merce. (III Liceo) Saper riconoscere e classificare i documenti, attribuire il protocollo e archiviarli (III IT) Gli studenti hanno individuato guasti di autoveicoli ed eseguito la riparazione (IV IP) Prestazioni descritte in modo generale Saper leggere ed interpretare un manuale tecnico in lingua inglese ((IV IP) Inserimento dati nelle scrittura contabili ( IV IT) Utilizzo documentazione on line (III IT) 5
Prestazioni descritte in modo discutibile Recupero della motivazione e dell interesse ( III IIS) Relazione scritta e orale in italiano: diario di bordo ( III IT) Conosce la componentistica ( III IT) Apprendimento, Rapporti con i colleghi (IV IIS) Vale la pena di sottolineare anche le diverse forme linguistiche con cui le competenze sono presentate. Si va da espressioni con un soggetto in terza persona come Prepara soluzioni, a casi in cui è un infinito a far da soggetto come Saper archiviare documenti dove l accento è posto sull azione e non su chi la fa, a casi, infine, in cui sembra si riporti il titolo di un capitolo di un libro come L automazione di un edificio. Ci sembra che la forma con soggetto in terza persona sottolinei con maggiore efficacia il fatto che la competenza è patrimonio di una persona e non un entità astratta. Il counceling presso le scuole L incontro con le scuole si è svolto, come si è detto, negli ultimi mesi dell anno scolastico. I formatori che hanno svolto questa attività si sono avvalsi di uno schema di intervista comune. I risultati del counceling sono stati discussi in seno al gruppo dei formatori che ha messo in luce i seguenti aspetti: 1. il rapporto con le aziende è visto spesso come un orientamento al mondo del lavoro e come un confronto con esso, piuttosto che come un nuovo modo di imparare; 2. manca una consolidata cultura della coprogettazione per competenze, e quando c è, riguarda soprattutto le competenze trasversali; 3. manca l abitudine a partire da compiti o problemi per arrivare a sviluppare competenze anche in classe; 4. si tende a considerare le discipline come fonti di conoscenze teoriche e non come punto di partenza per lo sviluppo di competenze disciplinari; 5. il coinvolgimento dell intero Consiglio di classe è infrequente, come la ricaduta delle attività di alternanza sulla didattica ordinaria; 6. le modalità di valutazione delle competenze sviluppate con il percorso di alternanza sono diverse da scuola a scuola; 7. vi sono difficoltà ad avere la disponibilità delle aziende. Spesso si hanno tante piccole aziende dove gli studenti seguono percorsi diversi; 8. studenti e genitori danno un giudizio decisamente positivo delle attività di alternanza. Conclusioni Una prima riflessione conclusiva riguarda la necessità di intensificare le azioni di formazione in modo da ricondurre il più possibile ad unità i diversi modi di intendere competenze di base, competenze trasversali, competenze professionali, prestazioni. Tale formazione deve avere però il carattere di una vera e propria ricerca-azione nella quale, a partire dai processi aziendali e da quelli che possono essere osservati ed attivati a scuola, si individuino le competenze da sviluppare ed il ruolo che le aree disciplinari possono svolgere nell innescare lo sviluppo delle diverse competenze. E quanto intende fare l USP di Milano a partire dai primi mesi dell anno scolastico 2007-2008. Dai documenti delle scuole e dalle risultanze del counceling si capisce, inoltre, quanto complesse siano le attività di alternanza, ma anche il valore di questa esperienza. 6
Essa ha affrontato il tema del rapporto tra conoscenze, competenze e prestazioni; ha interpretato l innovazione metodologica in senso esperienziale e laboratoriale; ha agito per il rafforzamento del rapporto tra scuola e mondo del lavoro e praticato l incontro di questi due mondi nella progettazione delle attività. E diventata, infine, un punto di riferimento per una didattica per competenze grazie alla quale lo studente, prendendo in carico un compito specifico, si coinvolge, si responsabilizza e riesce a dare un senso a ciò che fa a scuola perché vede il rapporto tra teoria ed azione. Se nell esperienza dell alternanza ci sono ancora luci ed ombre, ciò è del tutto normale. Come si sa: Chi lascia la strada vecchia per la nuova sa quel che lascia e non quel che trova. Milano, settembre 2007 Paola Tieri 7