S.L.I. (Società di linguistica italiana) G.I.S.C.E.L. Lombardia (Gruppi di Intervento e Studio nel Campo dell Educazione Linguistica) SEMINARIO Imparare a pensare e a comunicare: alcuni nodi dell educazione linguistica LABORATORIO 1 IMPARARE A LEGGERE. BUONE PRATICHE PER ALLIEVI CON DSA MILANO, 12 e 14 OTTOBRE 2010 D. Bertocchi M. Gozio
COSA POSSIAMO FARE COME SCUOLA? CONOSCERE INDIVIDUARE INTERVENIRE CON UNA DIDATTICA ADEGUATA ED UNA GIUSTA VALUTAZIONE
Conoscere: DSA, processi di lettura e scrittura, la propria disciplina, come si apprende, Individuare prima possibile eventuali difficoltà negli alunni Proporre una didattica facilitante per tutti, mirata e consapevole. *Evita difficoltà nei bambini più deboli e /o con ritardi negli apprendimenti *Limita conseguenze disturbo
PRCR-2 PROVE DI PREREQUISITO PER LA DIAGNOSI DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E SCRITTURA Cornoldi Miato Molin Poli O. S. Firenze Per bambini scuola dell infanzia e primi due anni della scuola primaria e per casi di difficoltà di apprendimento fino alla classe quinta Indagano il livello di possesso dei prerequisiti specifici e di esecuzione dei processi parziali implicati nell attività di decodifica di lettura e scrittura.
PROVE DI LETTURA MT Cornoldi Colpo, O. S. Firenze La batteria consente una valutazione a) della comprensione b) delle abilità strumentali di lettura Brani differenziati per fasce d età Per aspetto strumentale: punteggio di correttezza e punteggio di rapidità (tempo di lettura di una sillaba)
PROVE DI LETTURA MT Per calcolare il punteggio nella rapidità, viene effettuato il seguente calcolo: tempo in secondi/sillabe lette (da confrontare con le tabelle normative riportate nel manuale allegato) Consigliabile anche il calcolo contrario: sillabe/tempo in secondi (da confrontare con le norme pubblicate nell articolo Valutare la rapidità e la correttezza della lettura di brani Nuove norme e alcune chiarificazioni per l uso delle prove MT in Dislessia, gennaio 2010 - Erickson)
prova iniziale classe seconda novembre 0,36 sill/sec Parametri MT velocità: 275 Richiesta intervento immediato Risultato CEO 56 errori (21 fonologici, 20 fonetici, 8 ortografici) Prestazione considerata insufficiente
BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA E DELLA COMPETENZA ORTOGRAFICA nella scuola dell obbligo (Tressoldi Cornoldi) PERMETTE: di analizzare gli errori ortografici possibili di comprendere quali sono le abilità necessarie per superare gli errori di predisporre interventi adeguati Utilizza prove di dettato, di scrittura spontanea e di velocità di scrittura
TEST CEO (Bozzo Presenti Siri Usai Zanobini, Erickson, 2000) Prova collettiva per alunni della scuola primaria Utilizza dettati di brani Propone una valutazione degli errori che prevede 16 categorie
LO SCREENING APRICO Rivolto a bambini del primo anno della scuola primaria Prevede: A) Gioco del dettato (16 parole bisillabe e trisillabe a crescente difficoltà fonologica, febbraio e maggio): - identifica le difficoltà di elaborazione fonologica della parola, indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto, - individua le difficoltà di accesso alla fase alfabetica B) Gioco del trova-trova (lettura di 10 non-parole, maggio): prova di riconoscimento che comporta transcodifica fonologica; Somministrazione collettiva con l utilizzo del software Cruscotto I bambini lavorano carta e matita guidati passo passo da una procedura informatizzata proiettata su uno schermo Vengono fornite indicazioni per potenziare le abilità dei bambini che risultano al di sotto della soglia Il lavoro di potenziamento può essere svolto con attività fonologiche orali, con schede o con il software Ottovolante Informazioni sui siti www.dislessia.it www.aprico.it e
PER LA RILEVAZIONE DI DIFFICOLTÀ NELLA COMPETENZA METAFONOLOGICA: CMF (Marotta-Trasciani-Vicari)
CONSAPEVOLEZZA GLOBALE (Marotta-Trasciani-Vicari, 2004 ) DISCRIMINAZIONE DI SUONI DISCRIMINAZIONE UDITIVA DI COPPIE MINIME CLASSIFICAZIONE RICONOSCIMENTO DI RIME RICONOSCIMENTO DI SILLABE IN PAROLE DIVERSE FUSIONE E SEGMENTAZIONE SEGMENTAZIONE SILLABICA SINTESI SILLABICA
CONSAPEVOLEZZA ANALITICA (Marotta-Trasciani-Vicari, 2004) FUSIONE E SEGMENTAZIONE SINTESI E SEGMENTAZIONE FONEMICA MANIPOLAZIONE DELEZIONE SILLABICA E CONSONANTICA INVERSIONE DI INIZIALI (SPOONERISMO) CLASSIFICAZIONE RICOGNIZIONE DI RIME PRODUZIONE DI RIME FLUIDITÀ LESSICALE CON FACILITAZIONE FONEMICA
SPOONERISMO AL BAMBINO VIENE CHIESTO DI INVERTIRE IL FONEMA INIZIALE DI DUE PAROLE PER FORMARE DUE NUOVE PAROLE Es. DUNA/LENTE LUNA/DENTE VASCA/TELA TASCA/VELA
CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA Cosa implica? IDENTIFICAZIONE DI SILLABE, FONEMI, RAGGRUPPAMENTI DI SUONI ALL INIZIO, ALLA FINE E NELLA PARTE CENTRALE DI UN TERMINE RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME E ALLITTERAZIONI MANIPOLAZIONE DI SUONI FUSIONE E SEGMENTAZIONE DEI SUONI COSTITUENTI LA PAROLA
INDICAZIONI GENERALI ORDINE PRESENTAZIONE: Sillaba iniziale-sillaba finale-sillaba intermedia Fonema iniziale-fonema finale-fonema intermedio PRIMA ATTIVITÀ DI FUSIONE E POI DI SEGMENTAZIONE
ESEMPI DI ATTIVITÀ FONOLOGICHE RICONOSCERE E PRODURRE RIME RICONOSCERE PAROLE LUNGHE E PAROLE CORTE DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA CON DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA COME - IL TRENINO DELLE PAROLE - IL CAPPELLO DEL MAGO IDENTIFICARE LA PAROLA SCANDITA DALL INSEGNANTE (o da un compagno) NELLE SILLABE E NEI FONEMI COSTITUENTI SEGMENTAZIONE E FUSIONE DI SUONI
ELIDERE O AGGIUNGERE SUONI A PAROLE DATE (DITALE DITA) TROVARE DIFFERENZE E UGUAGLIANZE TRA PAROLE (ES. CANE TANE; SOLE-SALE) QUALE PAROLA NON INIZIA CON LO STESSO SUONO TRA... (ES. PANE, PERA, TINO, POLLO)? GIOCHIAMO CON LE PAROLE
Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
segmentazione fusione Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
Roberto Medeghini (a cura di) Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento Vannini
QUALI DIFFICOLTÀ maggiormente evidenti in fase iniziale? Memorizzazione del nome dei grafemi velocità di lettura condizionata Realizzazione della sintesi sillabica mancato accesso al significato, velocità lettura condizionata Accesso al significato della parola
PROPOSTE PER FUSIONE Portare i bambini a ricordare e dire subito la sillaba Partire da fonemi continui e trasparenti Ob: velocizzare lettura sillabe (tachitoscopio, schede con liste sillabe) Inserire bisillabe piane Trisillabe e quadrisillabe Strutture più complesse (dittonghi e gruppi consonantici) La scrittura può aiutare la lettura Digrammi e trigrammi (la lettura aiuta la scrittura)
L A L A L A
M E L A S A L T O
INDICAZIONI GENERALI Lettura ad alta voce da parte dell insegnante Gradualità La lettura non deve essere l unico canale di apprendimento
Alcuni fattori linguistici influenzano la possibilità di leggere: - frequenza d uso e valore d immagine (casa / pena) - lunghezza - complessità ortografica (matita / strada) Libri con caratteristiche grafiche di alta leggibilità che agevolano la lettura (Es: biancoenero edizioni della Sinnos editrice e Edizioni Angolo Manzoni)
BIBLIOGRAFIA Antoniotti Pulga Turello, Sviluppare le abilità di letto-scrittura 2, 2 Erickson 2008 Berton Lorenzi Lugli Valenti, Dislessia. Lavoro fonologico,, Libri Liberi, 2006 Celi Alberti Laganà, Avviamento alla lettura,, Erickson, 1996 Marotta Trasciani Vicari, CMF Valutazione delle competenze metafonologiche,, Erickson, 2005 Medeghini (a cura di), Perché è così difficile? Come la scuola può aiutare gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, Vannini, 2005 Orsolini - Fanari - Maronato, Difficoltà di lettura nei bambini, Carocci, 2005
Sezione 2: passiamo a Quando il rischio di insuccesso diventa maggiore per i bambini con DSA IL DIFFICILE PASSAGGIO DALL APPRENDERE A LEGGERE (LETTURA DI DECIFRAZIONE/STRUMENTALE) A LEGGERE PER APPRENDERE (LETTURA FUNZIONALE/ LETTURA DI STUDIO)
Perché io sono diverso da te, e tu da me, ma diversità non è disuguaglianza Non ci sono Ma c è un continuum di
Da Luciano Mariani, http://www.learningpaths.org/articoli/gestiredifferenze.htm Ogni individuo, con o senza DSA, riesce tanto meglio quanto più l insegnante gli offre opportunità differenziate di apprendimento, che gli permettano di sfruttare al massimo i suoi punti di forza (e tutti hanno qualche punto di forza).
C è chi: impara meglio ascoltando E gli studenti con DSA (ma non solo loro!) sono tra questi. L apprendimento attraverso l ascolto va comunque facilitato. Ma come? impara meglio leggendo L apprendimento attraverso la lettura va comunque facilitato (per tutti). Ma come?
Che cosa si può intendere per lettura? Leggere è un processo attivo, autoregolato dal lettore in una molteplicità di modi e per una grande varietà di scopi: si estrae l informazione per divertirsi e appassionarsi con storie e racconti, per sapere come raggiungere un luogo, per trovare un numero, un indirizzo, un nome, per imparare un contenuto di studio. (da Pontecorvo, Psicologia dell educazione)
Meccanismi di comprensione del testo Nel comprendere è determinante il ruolo dell esperienza: le conoscenze di sfondo sono essenziali per attribuire significato a ciò che si legge. Analisi: scandaglio lessicale; identificazione di informazioni esplicite (eventi, concetti) Fare inferenze: riempire spazi vuoti; comprendere lo scopo di un testo Memoria: registrazione di informazioni strutturate nella memoria di lavoro e in quella a lungo termine Connessione : la nuova informazione si connette al sistema di informazioni in memoria, portando non solo a un ampliamento, ma a una parziale ristrutturazione dell enciclopedia.
CONDIZIONI PER APPRENDERE DA UN TESTO per l'apprendente motivazione /attenzione conoscenze relative al testo (aspettative "strutturali") conoscenze relative ai contenuti ("agganci" al già noto) finalizzazione dell'apprendimento (esistenza di una "consegna" esplicita o implicita)
I problemi della lettura: da parte del testo Testo informativamente troppo denso Testo che fornisce informazioni senza strutturarle in modo chiaro e prevedibile (coerenza e movenze testuali) Testo troppo complesso sintatticamente Testo non sufficientemente strutturato dal punto di vista sintattico (brevi frasi accostate possono sembrare più semplici, ma in realtà non favoriscono la comprensione dei rapporti logico-semantici) Presenza consistente di lessico specialistico non definito, spiegato e/o esemplificato Presenza consistente di metafore o comunque di espressioni figurate.
Lingua della comunicazione quotidiana e lingua dei libri di testo Enunciati di una sola informazione Frasi unite da paratassi I nomi non sono seguiti da espansioni (sintagmi nominali nucleari) Negazioni semplici Il discorso è di tipo narrativo Il lessico usato e compreso alla lettura è di base e concreto. Più informazioni in ogni enunciato Frequenti subordinate I sintagmi nominali soggetto e complemento sono espansi Negazioni complesse Il discorso è di tipo narrativo, ma anche descrittivo, espositivo e argomentativo Il lessico è specifico e astratto
I problemi della lettura: da parte del lettore (DSA) La decifrazione non diventa rapidamente automatica e sovraccarica la memoria di lavoro. La lettura è molto lenta. Questo può rendere più difficile la comprensione. Le difficoltà di comprensione e il rischio di fraintendimento aumentano se lo studente è sotto pressione, stanco, ansioso o frustrato da compiti di lettura al di là delle sue possibilità (es. lunghezza eccessiva del testo). Spesso il lettore con DSA non riesce da solo a farsi delle aspettative rispetto al testo (importanza delle attività di automonitoraggio e metacognitive in genere).
STRUMENTI COMPENSATIVI tabelle: mesi, alfabeto, diversi caratteri, ortografia, grammatica,, glossari illustrati di vario tipo linea del tempo registratore cartine geografiche e storiche computer per la scrittura computer con sintesi vocale per la lettura cassette o cd registrati libri digitali
MISURE DISPENSATIVE dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, studio mnemonico delle tabelline, tempi più lunghi per le prove scritte (o verifiche ridotte) e per lo studio interrogazioni programmate assegnazione di compiti a casa in misura ridotta possibilità d uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine
STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE: MEDIATORI DIDATTICI. NON DIMENTICHIAMO: IL PRIMO MEDIATORE DIDATTICO È L INSEGNANTE
Come affrontare il problema da parte dell insegnante? Nella spiegazione del testo, essere consapevoli di elementi di maggiore o minore leggibilità; usare tecniche di facilitazione e privilegiare l interazione rispetto alla esposizione frontale prolungata. Nell insegnamento disciplinare, insegnare anche strategie di lettura/annotazione/ schematizzazione specifiche, per facilitare la comprensione e l apprendimento (aiuti allo studio)
L insegnante facilitatore La facilitazione è una vera propria strategia didattica, non si esaurisce nell'aiuto o nella spiegazione occasionale. L'insegnante facilitatore non si sostituisce all'allievo, non risolve il problema per lui, ma compie operazioni quali: focalizzare meglio il problema da risolvere aiutare a mettere in relazione dati diversi (ad esempio testo e immagine) guidare attraverso domande mirate alla "scoperta" offrire aiuti per la memorizzazione. La facilitazione dovrebbe quindi avere l'effetto di fondare degli apprendimenti permanenti, non semplicemente aiutare ad agire in una singola situazione.
Per una didattica della facilitazione Alcuni principi facilitatori della comunicazione sono: contestualizzazione utilizzo di più canali e più codici ridondanza. La facilitazione non è messa in atto soltanto dall insegnante, ma si ha anche attraverso un rapporto con i pari. Una didattica cooperativa, in tutte le sue forme, è una didattica facilitante.
Si tratta in tutti i casi:
Alcune strategie per facilitare l apprendimento di allievi con DSA Seminario GISCEL - Laboratorio 1-12 e 14 ottobre 2010
Alcune osservazioni sul ruolo specifico dell insegnante in classi con studenti DSA Organizza la classe in modo adeguato ai compiti, con particolare attenzione ai tempi di lavoro. Individua e organizza le risorse necessarie. Definisce le possibili modalità di apprendimento cooperativo (lavoro di coppia, tutoring tra pari, ecc.). Sceglie i materiali di studio con attenzione alla loro leggibilità sia sostanziale sia grafica. leggibilità sia sostanziale sia grafica.
Fa presente anche ai colleghi le caratteristiche complesse della lingua per lo studio e, se necessario, offre loro consulenza, anche rispetto alle misure compensative e dispensative. Impegna gli studenti in compiti cognitivamente significativi, ma adatti (ad es. costruzione o completamento di mappe concettuali, anche con software dedicato). Utilizza e favorisce il ricorso a modalità comunicative ed espressive non solo verbali. ed espressive non solo verbali.
In sintesi possono essere acquisite da una pluralità di fonti scritte, audio, audiovisive sono confrontate, condivise e rielaborate nel gruppo classe attraverso sequenze di ascoltoparlato mono / dialogico Le informazioni sono trattate e rielaborate attraverso strategie di scrittura funzionale: appunti, schemi, mappe.