Comprensione e disturbo di comprensione. Barbara Carretti barbara.carretti@unipd.it

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1 Comprensione e disturbo di comprensione Barbara Carretti barbara.carretti@unipd.it

2 Cosa è la lettura Introduzione Imparare a leggere implica: - l abilità di decodificare - l abilità di comprendere un testo scritto

3 Cosa è la comprensione del testo Introduzione Processo finalizzato a cogliere il significato del testo. Processo integrativo in cui le informazioni del testo sono fra loro combinate. Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove, contenute nel testo sono integrate all interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore creazione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo (modello mentale o situazionale).

4 Cosa è la comprensione del testo Introduzione Jack aveva comprato alla sua nuova fidanzata una tartaruga per Natale. Decise di riportarla al negozio, quando scoprì che le piaceva la zuppa. (Mitchell, 1982)

5 Comprensione vs decodifica Introduzione Comprensione e decodifica sono due processi parzialmente indipendenti. Prove riguardano dati sui: Pre-requisiti Processi cognitivi implicati Evoluzione Disturbi Trattamento

6 Comprensione vs decodifica Introduzione Simple view of reading (Gough et al. 1996) Comprensione = Decodifica x Comprensione orale Nelle prime fasi dell apprendimento il ruolo della decodifica è più importante rispetto a fasi successive (in lingue non-trasparenti) Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato che in lingue ad ortografia semi-trasparente non è così.

7 Comprensione vs decodifica Introduzione Correlazioni con la comprensione del testo Indice di correlazione 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 classe 1-2 classe 3-4 classe 5-6 superiori Comprensione da ascolto Decodifica Gough, Hoover & Peterson (1996)

8 Comprensione vs decodifica Introduzione Megherbi et al. 2006

9 Comprensione vs decodifica Introduzione Quando la decodifica non è usata come criterio, una prestazione bassa nella comprensione implica problemi nella decodifica? Comprensione Comprensione ascolto Decodifica classe MT approf. MTascolto VATA Errori sec_sill > 4 3 fra -1,5 e 5 3 fra -1 e -1,5 6 4 nella media

10 Disturbo di comprensione del testo Introduzione Per disturbo specifico di comprensione s intende quella difficoltà di lettura che NON riguarda la capacità di decifrare un testo, ma l abilità di coglierne efficacemente il significato. Gli studenti che presentano questo problema, pur avendo normale intelligenza (QI superiore a 90), hanno prestazioni inferiori alla norma in prove standardizzate che valutano l abilità di comprensione del testo.

11 Disturbo di comprensione del testo vs dislessia Introduzione I principali manuali diagnostici non distinguono chiaramente fra disturbo di comprensione e dislessia. Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la necessità di dissociare fra questi due disturbi (vedi ad esempio Bishop & Snowling, 2004; Frith & Snowling, 1993; Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992 ).

12 Disturbo di comprensione del testo vs dislessia Introduzione Abilità linguistiche non-fonologiche + _ Dislessia classica Disturbo specifico del linguaggio Nessun disturbo Disturbo specifico di comprensione + Abilità fonologiche _ da Bishop & Snowling, 2004

13 Da cosa può dipendere un problema nella comprensione Bassa comprensione del testo - Conoscenze precedenti Specifiche (al brano) o generali - Aspetti cognitivi Competenze cognitive generali Velocità di lettura Attenzione

14 È un disturbo di comprensione? Ruolo del QI Ha un livello adeguato di abilità generali (QI)?

15 È un disturbo di comprensione? Ruolo del QI Ha un livello adeguato di abilità generali (QI)? No QI minore di 75? Si Ritardo mentale lieve No QI fra di 80 e 85? No Si DAS Funzionamento intellettivo limite

16 È un disturbo di comprensione? Ruolo del QI Ha un livello adeguato di abilità generali (QI)? Si Sono segnalate altre difficoltà nell apprendimento?

17 È un disturbo di comprensione? Apprendimenti e comportamento Sono segnalate altre difficoltà nell apprendimento?

18 È un disturbo di comprensione? Aspetti comportamentali e attenzione Sono segnalate altre difficoltà nell apprendimento? No Gli insegnanti sono realmente preoccupati del successo in classe del bambino? No Si Considera assenza del problema No Viene segnalato per problemi comportamentali? Considera DDAI Si Considera DDAI con tratti oppositivi

19 È un disturbo di comprensione? Relazione con altri apprendimenti Sono segnalate altre difficoltà nell apprendimento? Si Il problema è nella lettura ad alta voce, nell espressione orale?

20 È un disturbo di comprensione? Relazione con altri apprendimenti Il problema è nella lettura ad alta voce, espressione orale?

21 È un disturbo di comprensione? Relazione con altri apprendimenti Il problema è nella lettura ad alta voce, espressione orale? Si Considera DSL o dislessia.

22 È un disturbo di comprensione? Relazione con altri apprendimenti Il problema è nella lettura ad alta voce, espressione orale. No Ha problemi in aritmetica, scrittura o grafomotori? Si No Considera disturbo dell apprendimento non-verbale No La prestazione dello studente è calata nel tempo oppure c è qualche materia in cui fa bene? Disturbo di comprensione del testo Si Considera aspetti emotivomotivazionali

23 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI < Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds -1ds Problem solving -1ds

24 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI < Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

25 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

26 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

27 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

28 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

29 Alcuni esempi A B C D E Comprensione QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

30 Alcuni esempi Comprensione A BProblemi C di comprensione D E secondari ad un funzionamento intellettivo limite QI ~ Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

31 Alcuni esempi Comprensione QI A <85 B C Problemi D di E comprensione secondari a un disturbo di attenzione e iperattività Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

32 Alcuni esempi Comprensione QI A <85 B C DProblemi E di comprensione secondari a problemi nella decodifica Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

33 Alcuni esempi Comprensione QI A Problemi B di C comprensione secondari ad un disturbo generalizzato dell apprendimento <85 D E Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

34 Alcuni esempi Comprensione Disturbo A di B comprensione C Ddel testo (DCT) E QI < Decodifica Attenzione e iperattività Calcolo -1ds Problem solving -1ds -1ds

35 Individuazione del DCT Misure di controllo Livello intellettivo generale Svantaggio linguistico Aspetti emotivo-motivazionali Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti Lettura ad alta voce Calcolo Risoluzione di problemi Scrittura

36 Natura del DCT Per approfondire le caratteristiche del disturbo di comprensione del testo, è utile valutare: Conoscenze e controllo metacognitivo Capacità di fare inferenze Conoscenze lessicali (vocabolario) Capacità della memoria di lavoro

37 Profili eterogenei del DCT Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia presentano dei profili altamente variabili (vedi ad esempio Cain e Oakhill, 2006). Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996) avevano dimostrato che alcuni mostravano delle difficoltà maggiori a livello di conoscenze lessicali, mentre per altri le difficoltà riguardavano più gli aspetti di memoria e metacognitivi.

38 Profili eterogenei del DCT Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996)

39 Indicazioni per la valutazione Questi dati suggeriscono quindi l importanza di approfondire la natura dei problemi di comprensione del testo. - 1 livello: evidenziare la presenza del problema - 2 livello: approfondire la sua natura

40 Percorso per la valutazione della comprensione del testo VALUTAZIONE DEL PROFILO DI COMPRENSIONE - valutazione di base: prove oggettive di comprensione (per es. Prove MT di Comprensione, Cornoldi e Colpo, 1998; 1995; Prove Avanzate MT di Comprensione (Cornoldi et al., 2007); - approfondimenti sulle componenti della comprensione: Prove Criteriali Nuova Guida alla Comprensione, (De Beni et al., 2003), Batteria di Approfondimento Tressoldi e Zamperlin ( in stampa); 5-VM- Prove di Comprensione dei Linguaggi nella Lettura (Boschi, Aprile e Scibetta, 2000). MISURE DI CONTROLLO - livello intellettivo generale - svantaggio linguistico - aspetti emotivo-motivazionali ESAME DEL RAPPORTO CON ALTRI APPRENDIMENTI - decodifica in lettura (per es. Prove MT di Correttezza e Rapidità nella Lettura, Cornoldi e Colpo, 1998; 1995; Cornoldi et al., 2007) - espressione scritta (per es. La Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica nella Scuola dell Obbligo, Tressoldi e Cornoldi, 1991) - problem-solving (per es. SPM, Lucangeli, Tressoldi e Cendron, 1998; Cd-rom 2006) VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI SOTTOSTANTI IL PROCESSO DI COMPRENSIONE - comprensione da ascolto (per es. VATA, De Beni e Gruppo MT, 2005) - memoria di lavoro (per es. Listening Span Test, taratura italiana per la scuola media di Pazzaglia, Palladino e De Beni, 2000 e per la scuola elementare di Palladino, 2005) - metacognizione (per es. Prova di Metacomprensione, Pazzaglia et al., 1994) - vocabolario (per es. Prove Multidimensionali di Vocabolario, Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, vedi anche Batteria di approfondimento di Tressoldi e Zamperlin, in stampa) - inferenze nel linguaggio orale (per es. Prova di Chiusura Verbale, Cornoldi e Soresi, 1981)

41 Trattamento del disturbo di comprensione Barbara Carretti

42 Il trattamento Tipi di trattamento In accordo con Pazzaglia e Rizzato (2000): INTERVENTI COGNITIVI. Promozione di particolari abilità legate al compito. In questo contesto vengono insegnate direttamente specifiche strategie di comprensione. INTERVENTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI. Focalizzati su aspetti quali la motivazione, il concetto di sé e la percezione di autoefficacia

43 Il trattamento Tipi di trattamento INTERVENTI METACOGNITIVI. Lo scopo è la promozione: - di una gestione efficace dell apprendimento attraverso la pianificazione, l implementazione e il monitoraggio dei propri sforzi - dello sviluppo di una conoscenza condizionale di quando, come e perché usare determinate strategie.

44 Insegnamento di strategie specifiche Tipi di trattamento Strategie che hanno prodotto cambiamenti più rilevanti: autoporsi delle domande nel corso della lettura (Sachs, 1984; Deshler, Ellis & Lenz, 1996); schemi o disegni come supporti visivi (Warner & Alley, 1981); rappresentazione schematica del contenuto del testo (Darch & Carmine, 1986); utilizzo di immagini mentali (Mastropieri, Scruggs & Levin, 1987a); costruzioni di schemi che riproducono le relazioni semantiche (Bos, Anders, Filip & Jaffe, 1989). LIMITI: mancata distinzione fra conoscenze dichiarative procedurali e condizionali relative all uso di strategie apprendimento meno flessibile.

45 Programmi strategici + conoscenze sugli stili attributivi Tipi di trattamento I trattamenti hanno come scopo principale: apprendimento di strategie educare ad un corretto stile attributivo I risultati indicano che: Il maggior senso di fiducia e di autoefficacia favorisce la riapplicazione spontanea delle strategie oggetto di insegnamento (Wilson & Linville, 1985; McCombs, 1988; Borkowski, 1992; Fulk & Mastropieri, 1992; Williams & Stenberg, 1993); generalizzazione della strategia appresa (Carr & Borkowski, 1989); hanno effetti anche con bambini con ritardo mentale (Borkowski, Weyhing & Turner, 1986).

46 Programmi strategici + conoscenze sugli stili attributivi Tipi di trattamento Miranda, Villaescusa & Vidal-Abarca (1997): 1 gruppo 2 gruppo Trattamento Training attributivo+tecnica dell autoistruzione Tecnica dell autoistruzione Prova di comprensione I due gruppi non differiscono a fine trattamento nei punteggi alla prova di comprensione

47 Insegnamento di strategie + la promozione di aspetti metacognitivi e motivazionali Tipi di trattamento Possono essere indicati come obiettivi: sviluppo delle conoscenze sulla mente e sul suo funzionamento; consapevolezza dell utilità di una determinata strategia; apprendimento della modalità di applicazione delle strategie; puntualizzazione del contesto d uso delle strategie acquisite (Moè & De Beni, 1995); accrescimento del livello motivazionale; aumento del senso di autoefficacia. Tali trattamenti si propongono di: aumentare il livello di consapevolezza rispetto al compito migliorare la prestazione e ottenere una maggiore probabilità di uso spontaneo di strategie.

48 Vantaggio degli interventi metacognitivi Lucangeli, Cornoldi e Galderisi (1995) Memoria e metacognizione Attività scolastica Lettura e metacognizione M sd M sd M sd Comprensione Correttezza decodifica Velocità decodifica Logica Aritmetica Geometria Problem solving Metacomprensione Metamatematica

49 Vantaggio degli interventi metacognitivi Tipi di trattamento 1. Conoscenza ed attenzione ai processi implicati nella comprensione 2. Corretto sistema di attribuzioni delle cause di successo/insuccesso 3. Analisi del compito ed esplicitazione delle strategie più efficaci 4. Dalla pratica guidata all uso spontaneo delle strategie 5. Insegnamento reciproco tra studenti 6. Generalizzazione delle strategie a compiti e contesti differenti (transfer e mantenimento) 7. Da un programma metacognitivo all atteggiamento strategico

50 Promuovere la comprensione del testo Come programmare un trattamento Strumenti per la valutazione Valutazione delle abilità di comprensione dello studente Programma di intervento Intervento sistematico che tenga conto delle caratteristiche dello studente

51 Promuovere la comprensione del testo Come programmare un trattamento Analisi dei bisogni Obiettivi Valutazione e controllo Attività e strategie

52 Analisi dei bisogni Come programmare un trattamento 1. Valutazioni quantitative Risultati scolastici Prestazione alle prove di apprendimento (comprensione, lettura ad alta voce, problem solving) 2. Valutazioni qualitative. Osservazioni personali durante la valutazione Osservazioni in classe o in altri contesti (ricreazione ecc.) da parte degli insegnanti o di altre figure che entrano nella relazione educativa con i ragazzi in classi Osservazioni condivise con i colleghi o con altre figure

53 Individuazione obiettivi Come programmare un trattamento Individuare delle priorità di intervento: una scala gerarchica degli obiettivi Definire gli obiettivi generali e quelli intermedi Il materiale deve essere utilizzato per un periodo sufficientemente lungo e regolarmente (ogni settimana per 2/3 mesi)

54 Il trattamento Valutare l efficacia Perché valutare l efficacia di un trattamento? Come valutare l efficacia di un trattamento? Come scegliere le prove per valutare l efficacia del nostro trattamento?

55 Il trattamento Valutare l efficacia È importante capire se il nostro lavoro ha avuto l esito ipotizzato migliorare le competenze in un determinato ambito. Sì. Siamo riusciti a individuare gli aspetti critici utilizzando materiale adatto all individuo. No. Analisi del trattamento effettuato. Cosa non ha funzionato?

56 Il trattamento Valutazione pre/post-test Attraverso l uso di prove che offrono delle buone proprietà icometriche e dei dati normativi di riferimento. Vantaggi Si è sicuri di valutare quell aspetto e non altri. Si ha la possibilità di confrontare la prestazione del nostro studente e/o gruppo anche in assenza del gruppo di controllo.

57 Il trattamento Valutare l efficacia 1. Valutazione iniziale: strumenti per l individuazione della natura dei problemi di comprensione 2. Individuazione delle abilità carenti (criterio di discrepanza dalla norma ) 3. Trattamento: intervento sulla/e aree risultate carenti 4. Valutazione finale: somministrazione degli stessi strumenti

58 Il trattamento Valutare l efficacia Gruppo sperimentale Valutazione iniziale Gruppo controllo Valutazione iniziale Trattamento Valutazione finale Normale attività didattica Valutazione finale Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?

59 Il trattamento Valutare l efficacia Gruppo sperimentale Valutazione iniziale No gruppo controllo Dati normativi Trattamento Valutazione finale Dati normativi Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?

60 Il trattamento Favorire la generalizzazione e il mantenimento Un punto cruciale dei trattamenti è la generalizzazione dei benefici del training: - uso delle strategie apprese nel contesto dello studio quotidiano E il mantenimento nel tempo di quanto appreso.

61 Il trattamento Favorire la generalizzazione e il mantenimento Per favorire la generalizzazione: - Durante il trattamento fare esempi concreti con materiale di studio dello studente - Chiedere allo studente, fra una seduta e la successiva, di utilizzare in modo autonomo la strategia - Verificare il corretto utilizzo della strategia - Utilizzare quanto appreso in contesti differenti.

62 Il trattamento Favorire la generalizzazione e il mantenimento Per favorire il mantenimento: - Pianificare delle sedute a distanza di tempo - Rendere consapevole lo studente dei cambiamenti ottenuti - Modificando, quindi, le convinzioni e le credenze circa le proprie abilità (senso di auto-efficacia).

63 Alcuni esempi italiani Tipi di trattamento Tipo di trattamento Titolo dell opera Aspetti della comprensione trattati Rivolto a studenti di: Programmi metacognitivi Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991) Conoscenze metacognitive (scopi e strategie di lettura) e controllo metacognitivo anni Programmi focalizzati su specifiche abilità Highlighter (Paganelli et al., 2000) Monitoring (Cornoldi e Paganelli, in stampa) Anafore (Azienda USL Bologna) Cloze (Azienda USL Bologna) Capacità di individuare le informazioni rilevanti in un testo. Capacità di monitorare il livello di comprensione. Capacità di risolvere le anafore Comprensione generale del testo Scuola media e superiore Scuola media e superiore 7-13 anni 6-13 anni Programmi multicomponenziali Nuova guida alla comprensione del testo (De Beni et al., 2004) Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti) Aspetti cognitivi (e.g. fare collegamenti in un testo o fare inferenze) e aspetti metacognitivi (e.g. conoscenza di strategie e controllo metacognitivo). e.g. fare inferenze, individuare le informazioni più importanti, modificare l approccio al testo. Contesto e idea principale, fatti e sequenza, Conclusioni e inferenze Volume 2: 6-7 anni Volume 3: 8-12 anni Volume 4: anni 6-10 anni 6-13 anni

64 Lettura e metacognizione De Beni e Pazzaglia (1991) Attività didattiche per la comprensione del testo

65 Lettura e metacognizione De Beni e Pazzaglia (1991) Scopo: Promuovere A chi si rivolge? conoscenze metacognitive sulla comprensione del testo forme di controllo sulla comprensione del testo studenti dalla 3 a elementare alle 3 a media (con schede comuni e schede differenziate)

66 Lettura e metacognizione De Beni e Pazzaglia (1991) Modalità di utilizzo: Intera classe (scuola media) o piccoli gruppi (scuola elementare) Individuali (studenti con difficoltà) Tempi di utilizzo: 2 ore settimanali suddivise in 2 unità didattiche di 1 ora ciascuna

67 Lettura e metacognizione De Beni e Pazzaglia (1991) 1. Scopo principale della lettura è la comprensione. Si può leggere per differenti motivi. Motivazione alla lettura 2. Conoscenza, uso e controllo di tre strategie di lettura: Lettura analitica Scorsa rapida del testo Lettura selettiva mirata 3. Sensibilità al testo: individuazione di errori riconoscimento della difficoltà testuale individuazione delle parti importanti attenzione agli indici del testo individuazione del genere letterario

68 Area 1. Scopo principale della lettura.

69 Area 1. Scopo principale della lettura.

70 Area 2. Conoscenza, uso e controllo di 3 strategie di lettura.

71 Area 2. Conoscenza, uso e controllo di 3 strategie di lettura.

72 Area 2. Conoscenza, uso e controllo di 3 strategie di lettura.

73 Area 2. Conoscenza, uso e controllo di 3 strategie di lettura.

74 Area 3. Sensibilità al testo.

75 Area 3. Sensibilità al testo.

76 Area 3. Sensibilità al testo.

77 Nuova Guida alla comprensione del testo De Beni et al. (2004) Volume 2: Attività di avvio Questo volume contiene sia una scheda criteriala di valutazione sia materiale per il trattamento È rivolto a bambini dai 6 agli 8 anni o più grandi con difficoltà di comprensione

78 Nuova Guida alla comprensione del testo De Beni et al. (2004) Volume 3: Schede di trattamento Livello A (8-12 anni) Volume 4: Schede di trattamento Livello B (12-15 anni)

79 Nuova Guida alla comprensione del testo De Beni et al. (2004) Livello A e B; Avvio alla comprensione Ogni area di trattamento si compone di 15 schede Ogni area ha al suo interno dei sotto-obiettivi che specificano le competenze che possono essere raggiunte Il ragazzo è invitato a svolgere delle attività e a riflettere sulle stesse (riflessione metacognitiva)

80 Nuova Guida alla comprensione del testo De Beni et al. (2004) Le schede di livello A partono da proposte di difficoltà minore fino ad arrivare ad una sovrapposizione con quelle di livello B, per consentire il passaggio alle schede finali più complesse del livello B Avvio alla comprensione Fase iniziale Livello A Livello B Fase di approfondimento

81 Nuova Guida alla comprensione del testo De Beni et al. (2004) 10 componenti del processo di comprensione 1. Personaggi, luoghi, tempi e fatti 2. Fatti e sequenze 3. Struttura sintattica 4. Collegamenti 5. Inferenze 6. Sensibilità al testo 7. Gerarchia del testo 8. Modelli Mentali 9. Flessibilità 10. Errori e incongruenze

82 Personaggi, Luoghi, Tempi e Fatti: Trattamento Avvio

83 Inferenze: Trattamento Avvio

84 Inferenze: Trattamento Livello A Esempio

85 Sensibilità al testo: Trattamento Avvio

86 Esempio sotto-obiettivi area 6 Sensibilità al testo Orientarsi nella scelta dei testi In base agli scopi del lettore; In base al grado di difficoltà e di impegno richiesto; In base alle caratteristiche dei generi letterari specifici Individuare le caratteristiche principali di diversi generi letterari Fiaba, articolo di giornale, lettera, poesia, testo regolativo Individuare informazioni importanti in testi di differente genere Testo narrativo; testo storico; testo geografico; cronaca.. Utilizzare il titolo Prevedere, sulla base del titolo, il tipo di testo, il contenuto a alcune caratteristiche Giudicare la difficoltà di un testo Individuare gli elementi che rendono difficile un testo: confronto fra brani.

87 Sensibilità al testo Trattamento Livello B SCHEDA 9 - Titolo È molto importante fare delle previsioni sul contenuto di un testo in base al titolo. Si può dire che il titolo rappresenta una sintesi precisa del contenuto del brano. Questa scheda e la successiva ti aiuteranno a capire che è possibile trarre dal titolo informazioni importanti sui contenuti el testo. Ti presentiamo di seguito alcuni titoli tratti da alcuni giornali. Leggili uno alla volta e rispondi alle domande. Poi leggi l articolo intero nella pagina successiva e verifica se le risposte date erano esatte. La settimana della cultura Tutti gratis al museo dal 15 aprile Libri per ragazzi in mostra a Bologna. Piccole donne crescono molto in fretta Arriva Paeggy Sue, la rivale di Harry Potter che ha conquistato la Francia. E insieme a lei, fanciulle disinvolte e assai intraprendenti Di quale argomento parla l articolo? Fino a che giorno durerà l offerta? Da chi è promossa secondo te l offerta? Di quale argomento parla l articolo? Dove si svolge l evento? Dove è stato pubblicato per la prima volta il libro?

88 Sensibilità al testo Trattamento Livello B Orientarsi in base alla difficoltà e impegno richiesto

89 Sensibilità al testo Trattamento Livello B Orientarsi in base al genere testuale

90 Sensibilità al testo Trattamento Livello B Caratteristiche che facilitano la comprensione

91 Sensibilità al testo Trattamento Livello B Caratteristiche che facilitano la comprensione

92 Gerarchia del testo Trattamento Avvio

93 Modelli mentali: Trattamento Avvio

94 Errori e incongruenze: Trattamento Avvio