APPRENDIMENTO SITUATO

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1 L APPRENDIMENTO NELL ADULTO - APPRENDIMENTO SITUATO PROF. BARBARA DE CANALE

2 Indice 1 APPRENDIMENTO SITUATO di 7

3 1 Apprendimento situato Per Lave e Wenger, il processo di apprendimento non può essere definito nei termini di un acquisizione di conoscenze proposizionali, va collocato invece nel contesto di specifiche forme di compartecipazione sociale; i due Autori, dunque, anziché interrogarsi sui processi cognitivi e sulle strutture concettuali coinvolte, si chiedono quali siano le forme di partecipazione sociale che forniscono il contesto appropriato per il compiersi dell apprendimento. Questa prospettiva ribadisce il ruolo attivo, interattivo e produttivo della persona che apprende. Il processo di apprendimento, infatti, non conduce all acquisizione di una quantità definita di conoscenze astratte da trasportare e riapplicare successivamente in altri contesti, ma promuove l acquisizione dell abilità di agire, impegnandosi effettivamente nel procedimento. In contrapposizione alle teorie intellettualiste, i due Autori sono convinti che l apprendimento non avvenga esclusivamente all interno di una mente individuale 3 di 7 che acquisisce padronanza sui processi di ragionamento e di descrizione, interiorizzando e modificando strutture; ritengono invece che esso abbia luogo all interno di una cornice partecipativa e sia mediato dalle diverse prospettive dei compartecipanti. L apprendimento è dunque distribuito. Nella teoria di Lave e Wenger, dunque, l apprendimento viene considerato un aspetto della pratica potenzialmente presente in qualunque attività e non soltanto nei casi palesi di formazione e di apprendistato. Se consideriamo il caso dei membri di congregazioni religiose, degli atleti che si allenano insieme, degli spettatori di un evento pubblico, degli studenti di un università, ecc. ci rendiamo conto che in tutte queste interazioni ha luogo una forma di compartecipazione, inizialmente limitata e asimmetrica, mediante la quale il soggetto sviluppa, alla fine, abilità adeguate a determinati tipi di prestazione. Si può dunque dire che il potenziale di cambiamento pare essere presente ogniqualvolta una persona partecipa ad un attività insieme ad un altra più competente o più esperta. La caratteristica peculiare di questa forma di apprendimento risiede nel fatto che la capacità di apprendere si sviluppa in stretto rapporto con la capacità di svolgere dei compiti. A differenza perciò dei tradizionali contesti scolastici in cui vi è di norma una disgiunzione tra l abilità che viene insegnata e la situazione di effettiva esecuzione, nell apprendimento come forma di compartecipazione sociale il discente diventa esperto come persona che apprende, arriva a

4 padroneggiare con maestria la situazione di apprendimento, e contemporaneamente impara le abilità di esecuzione vere e proprie. La principale caratteristica dell apprendimento inteso come attività situata è un processo chiamato partecipazione periferica legittima. Con essa si richiama l attenzione sul fatto che la piena acquisizione di conoscenze e abilità richiede ai soggetti di indirizzarsi verso una piena partecipazione alle pratiche socioculturali di una comunità. Da questo modi di intere l apprendimento derivano una serie di corollari: - il carattere relazionale della conoscenza, - il carattere negoziato del senso, - la natura interessata dell attività di apprendimento, - la presenza di una comprensione di carattere globale, che coinvolge non soltanto gli aspetti più prettamente cognitivi della persona, ma anche quelli emotivi, affettivi, motivazionali, ecc. - la costituzione reciproca di agente, attività, mondo, - una concezione di apprendimento che avviene anche a prescindere dalla presenza di una qualsiasi forma di insegnamento intenzionale. Ovviamente, la partecipazione periferica legittima non è da intendere quale forma di insegnamento o quale strategia pedagogica. È piuttosto una prospettiva analitica sull apprendimento, un modo di intenderlo. Nelle spiegazioni convenzionali, l apprendimento è inteso quale processo di interiorizzazione di conoscenze, che sono scoperte, trasmesse da altri, o sperimentate nell interazione. È lasciata inesplorata la natura della persona che apprende, del mondo e delle relazioni tra loro, ed è istituita una netta dicotomia tra interno ed esterno, nell implicita convinzione che la conoscenza sia perlopiù qualcosa di cerebrale. La teoria dell apprendimento inteso invece come partecipazione crescente a comunità di pratiche riguarda l intera persona che agisce nel mondo e mette in evidenza che l apprendimento è un insieme di relazioni sempre nuove. È richiamata l attenzione sull interdipendenza dell agente e del mondo, dell attività, del significato, della cognizione, dell apprendimento e del sapere. È ribadito che apprendimento, pensiero e sapere sono relazioni fra persone attive nel e con il mondo socialmente e culturalmente strutturato. 4 di 7

5 Dato che l apprendimento coinvolge l intera persona, esso implica non soltanto una relazione con attività specifiche, ma anche una relazione con comunità sociali. Le attività, i compiti, le funzioni e le cognizioni non esistono isolatamente ma sono parte di sistemi di relazioni più ampi all interno dei quali assumono significato. Questi sistemi di relazioni si producono, riproducono e sviluppano all interno di comunità sociali, che in parte sono sistemi di relazioni tra persone. La persona è definita da queste relazioni e nel contempo le definisce. Deriva che l apprendimento non è mai semplicemente un processo di trasferimento o di assimilazione: l apprendimento, la trasformazione e il cambiamento si implicano sempre a vicenda. Va poi detto che in una forma di apprendimento inteso quale partecipazione periferica legittima a comunità sociali non c è una relazione fortemente asimmetrica tra maestro e apprendista: non è infatti quest ultima a strutturare l apprendimento, bensì sono le pratiche di lavoro. Gli apprendisti spesso imparano dalla relazione con altri apprendisti, la maestria non è nel maestro bensì nell organizzazione della comunità di pratica cui egli appartiene. Il maestro inteso come locus di autorità è un prodotto della teoria dell apprendimento convenzionale e non si applica ad un processo di apprendimento situato. Partecipando attivamente alla vita di una comunità, l apprendista impara chi siano le persone coinvolte e che cosa facciano, come si svolga la quotidianità, come camminino, lavorino, vivano i maestri, che cosa si debba imparare per esercitare il mestiere in modo appropriato, quali siano le modalità di collaborazione, di collisione, di collusione, quali siano gli esempi e i modelli di maestro, di prodotto finito, di apprendista. Più che parlare di curricolo di insegnamento, intenzionalmente costruito per l istruzione dei nuovi arrivati, è più appropriato in questo caso parlare di curricolo di apprendimento inteso quale campo di risorse di apprendimento nella pratica quotidiana visto dalla prospettiva delle persone che apprendono. Un curricolo di apprendimento è per sua natura situato. Non può essere considerato isolatamente, ne può essere trattato in arbitrari termini didattici o analizzato a parte rispetto alle relazioni sociale che modellano la partecipazione periferica legittima. Un curricolo di apprendimento è quindi connesso ad una comunità. Va precisato che con la nozione di comunità non si allude ad un entità primordiale di condivisione di una stessa cultura; si assume anzi che i membri abbiano interessi diversi, punti di vista differenti 5 di 7

6 e diano contributi disuguali all attività. La comunità è da intendere quale partecipazione a un sistema di attività in cui si condivide una stessa rappresentazione di ciò che si sta facendo, e di cosa esso significhi nella vita personale e della propria comunità. Essa dunque non implica la condivisione di una stessa cultura, la compresenza, l esistenza di un gruppo bene definito, la presenza di confini socialmente visibili. All interno di una comunità la formazione e il cambiamento di un identità culturale è un aspetto inevitabile del processo senza che l apprendimento possa essere distorto da una visione della persona che apprende come oggetto da modificare. Questo elemento unito al fatto che nella comunità è offerto un ambito per l applicazione di ciò che viene appreso, fa sì che emerga il valore d uso della conoscenza piuttosto che il suo valore di scambio, come spesso avviene in ambito scolastico, in cui si manifestano conflitti tra l apprendere per sapere e l apprendere per esibire conoscenze nell ambito di un contesto di valutazione. 6 di 7

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