L INCLUSIONE SCOLASTICA CHIAVE DEL SUCCESSO

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1 L INCLUSIONE SCOLASTICA CHIAVE DEL SUCCESSO FORMATIVO PER TUTTI Dall integrazione, fattore statico, del singolo alunno/ studente con disabilità, all inclusione PROF. DANIELE FEDELI UNIUD

2 Disturbi del neurosviluppo Disturbi da comportamento dirompente Disturbi emotivi DSA ADHD Disabilità intellettive Disturbi del linguaggio Disprassie Disturbo oppositivo provocatorio Disturbo della condotta Disturbo antisociale Disturbi da sostanze Disturbi ansiosi Disturbi dell umore Disturbi alimentari

3 L autoregolazione è la capacità di guidare, in modo consapevole e flessibile, pensieri, emozioni e comportamenti verso obiettivi personalmente significativi, inibendo tutti i possibili distrattori interni ed esterni.

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5 AMBITI DELL AUTOREGOLAZIONE Processi d apprendimento Regolazione dei processi attentivi e mnestici, della pianificazione, del timing delle attività, ecc. Nei processi emozionali Regolazione della consapevolezza e dell espressività emozionale, propria ed altrui, ecc. AUTO- REGOLAZIONE Nei processi comportamentali Regolazione dei livelli d attivazione, dei processi di inibizione e programmazione, ecc. Nei processi relazionali Regolazione dei livelli di interazione sociale, della conflittualità, della cooperazione, ecc..

6 AMBITI DELL AUTOREGOLAZIONE Processi d apprendimento Il bambino fatica a dirigere l attenzione sull istruttore, dimentica le regole, ecc. Nei processi emozionali Il bambino sperimenta emozioni di ansia invalidanti, presenta un forte abbassamento dell autostima, ecc. AUTO- REGOLAZIONE Nei processi comportamentali Il bambino appare troppo irruente nelle attività, oppure goffo e poco coordinato, ecc. Nei processi relazionali Il bambino fatica ad accettare limiti e rimproveri, vive in modo competitivo il rapporto coi compagni, ecc.

7 AUTOREGOLAZIONE E DISTURBI Nei processi d apprendimento DSA Nei processi emozionali Disturbi emotivi AUTO- REGOLAZIONE Nei processi comportamentali ADHD Nei processi relazionali DOP, DC

8 Disregolazione neurobiologica dei ritmi (difficoltà d adattamento) Indicatori Disregolazione emotiva (inconsolabilità) Disregolazione comportamentale (irrequietezza) Disregolazione cognitiva (disattenzione, carente pianificazione) precoci di disregolazione

9 Clima emotivo THE BRAIN-TARGETED TEACHING MODEL Un modello per la progettazione di classi inclusive Contesto fisico Percorso didattico e educativo Concetti e abilità Applicazioni e sperimentazioni Valutazione

10 Step 1. Il clima emotivo Promuovere un clima emotivo positivo e regolato Pianificare attività didattiche personalmente ed emotivamente significative

11 PROMUOVERE UN CLIMA EMOTIVO POSITIVO E REGOLATO Linguaggio positivo Creare prevedibilità La gestione dell emotività quotidiana Controllo e scelta Training di alfabetizzazione emozionale Espressione artistica e humor

12 RINFORZARE LO SFORZO PIUTTOSTO CHE LE ABILITÀ MANIFESTATE

13 CREARE PREVEDIBILITÀ Routine Rituali Celebrazioni

14 La gestione dell emotività quotidiana Processare l emozione Riorientare l attenzione e il coinvolgimento emotivo Ignorare

15 Controllo e scelta nei contenuti (centri di interessi, selezione di materiali di lettura, gruppi di approfondimento, ecc.) nei metodi (modalità, canali espressivi, materiali utilizzati, ecc.) nella valutazione (orale, grafica, ecc.)

16 Training sulle emozioni Forme di espressione artistica Humor

17 Step 2. Contesto fisico Caratteristiche di novità Aspetti strutturali Le possibilità di movimento Ordine e organizzazione

18 Tre network attentivi (Posner) Network d allerta Network d orientamento Network di controllo esecutivo

19 Aspetti di novità Alternare i luoghi di apprendimento Cambiamenti nei metodi di insegnamento Cambiamenti nelle disposizioni dei banchi Innovazioni negli arredi e altri elementi Network d allerta Network d orientamento Aspetti di significato Comprendere il significato delle attività Avere il quadro d insieme di luoghi e tempi Network di controllo esecutivo

20 ZENTALL & MEYER, 1987

21 La possibilità di guardare fuori la finestra accelera il riorientamento attentivo, in quanto sarebbe una fonte di distrazione meno focalizzata rispetto ad altre.

22 IL RUOLO DEL RUMORE

23 IL SISTEMA DOPAMINERGICO MESOLIMBICO Attività neurale fasica Attività neurale tonica Attività neurale tonica Controlli Stimolo/ rinforzo Effetto di saturazione

24 LE COMPROMISSIONE DOPAMINERGICHE A. Il livello tonico di dopamina nei bambini ADHD è più basso della norma. B. La loro risposta fasica (risposta a stimoli) è più alta della norma. Sikstrom & Soderlund(2007)

25 La risposta fasica non modulata determina un eccessivo orientamento a qualsiasi stimolo ambientale distraente. Il basso gradiente associativo richiede più ripetizioni per apprendere per associazione, con conseguente reiterazione di condotte inadeguate. ADHD Moderate Brain Arousal Theory Sikstrom and Soderlund (2007) Stimolo/ rinforzo Effetto di saturazione

26 Il comportamento iperattivo come compensazione e tentativo di autoregolazione Stimolazione visiva Meccanismo omeostatico Iperattività e distraibilità Stimolazione motoria Regolazione ottimale del livello di stimolazione Stimolazione cinestesica

27 Signal-to-Noise Ratio Rumore Segnale Segnale Rumore

28 Il rumore di fondo (white noise) incrementa la prestazione dei soggetti ADHD e riduce quella dei controlli. Soderlund, Sikstrom, & Smart (2007)

29 Effetto di diversi livelli di stimolazione uditiva su compiti di recupero mnestico a lungo termine

30 PERFORMANCE Tipologia di compito + White noise Una prima conclusione sull organizzazione del contesto di apprendimento + Feedback + ISIs + Prevedibilità

31 Movimento: allerta e persistenza

32 Step 3. Il percorso o Obiettivi o Contenuti o Attività o Valutazione Rappresentazione grafica globale

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34 Step 4. Concetti e abilità o Ripetizione o Elaborazione o Produzione o Generazione o Rappresentazione

35 Multisensorialità dei metodi Adeguato tempo di sedimentazione Giusto livello di sforzo cognitivo Coinvolgimento emotivo Lavoro collaborativo

36 L uso delle mappe per studiare, memorizzare, produrre, verificare, ecc.

37 Step 5. Applicazioni e sperimentazioni o Progettare esperimenti o Trovare più soluzioni ad un problema o Proporre domande e problemi o Analizzare prospettive diverse o Creare storie

38 Step 6. Valutazione Perché si valuta Cosa si valuta Come si valuta Come si comunicano i risultati

39 Non ha molto senso mostrare all allievo l errore non momento in cui non è in grado di gestirlo

40 Lo mostriamo nel momento in cui l allievo è in grado di gestirlo Non lo mostriamo momentaneamente, ma lo usiamo per capire i processi cognitivi attuati dall allievo Lo mostriamo ma lo reinterpretiamo come momento di crescita La gestione dell errore Lo mostriamo e indichiamo come correggerlo Lo mostriamo e lo affrontiamo in un processo di autovalutazione

41 Alcune cose che sappiamo dell errore L errore è fondamentale per promuovere una maggiore autoconsapevolezza ed una maggiore flessibilità procedurale. Il riconoscimento dell errore determina, negli istanti immediatamente successivi, un restringimento del canale attentivo ed un aumentato rischio di ripetere l errore. Il riconoscimento dell errore determina un leggero rallentamento nel processamento informativo, che consente un analisi maggiormente approfondita degli stimoli seguenti.

42 Indicare gli aspetti positivi del compito Sottolineare i progressi rispetto allo stato precedente Come presentare la valutazione all allievo Discutere eventuali incongruenze di valutazione Discutere le aspettative dell allievo Suggerire modalità di correzione Proporre obiettivi di miglioramento

43 Attenzione alle variabili che sporcano i risultati: le prove a tempo le prove non previste l ambiguità della consegna la non corrispondenza tra metodi d insegnamento e metodi valutativi l effetto alone l effetto pigmalione l induzione di stati d ansia

44 ANSIA E PERFORMANCE COGNITIVA

45 ANSIA E PERFORMANCE COGNITIVA

46 Ansia relativa al compito (livelli modulati) Potenziamento della focalizzazione attentiva ed inibizione di interferenze off-task Ansia non relativa al compito (livelli non modulati) Aumento della distraibilità e della caoticità comportamentale

47 Meccanismi di interferenza tra ansia e processi esecutivi (memoria di lavoro, inibizione, pianificazione, vigilanza, ecc.) per: 1. deattivazione (Chepenik et al., 2007) 2. overload (Eysenck & Calvo, 1992) 3. competizione (Shackman et al., 2006)

48 Prova di WM visuospaziale compromessa Prova di WM verbale preservata

49 Quattro conclusioni: il livello di ansia correlava con il livello di compromissione visuospaziale ma non verbale, la compromissione visuospaziale riguarda sia la dimensione dell accuratezza che quella della velocità, le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con le migliori performance in assenza di ansia indotta, le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con elevati livelli di ansia di tratto.

50 E l umore positivo? Effetti positivi: 1. aumento della fluenza verbale 2. aumento della generatività 3. aumento del controllo inibitorio di risposte prepotenti 4. ampliamento del focus attentivo Effetti negativi: 1. aumento della distraibilità (visuospaziale) 2. compromissione della WM (verbale) 3. compromissione della pianificazione

51 Stato dell umore positivo Indebolimento dei processi inibitori Ampliamento precoce del focus percettivo visuospaziale Ampliamento tardivo del focus concettuale/rappresentazionale Quali effetti in presenza di una mancata proceduralizzazione delle competenze in via di acquisizione?

52 UMORE POSITIVO E PERFORMA NCE COGNITIVA

53 Abilità organizzative Abilità didattiche Abilità personali

54 Livello di abilità Punti di forza e criticità Abilità personali Abilità didattiche Abilità organizzative