Sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici per insegnanti principianti: una guida per i responsabili politici

Transcript

1 Direzione generale Istruzione e cultura Sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici per insegnanti principianti: una guida per i responsabili politici Documento di lavoro dei servizi della Commissione SEC (2010) 538 definitivo

2 2

3 Indice 1 Introduzione Situazione attuale Obiettivi delle politiche e dei programmi di introduzione alla professione L'ideazione di programmi di introduzione alla professione Condizioni essenziali del successo dei programmi di introduzione alla professione Esempi di politiche Questioni per i responsabili politici che elaborano programmi di introduzione alla professione Risultati degli studi e riferimenti

4 4

5 1 Introduzione Sebbene l'organizzazione e il contenuto dei sistemi di istruzione e formazione spetti interamente agli Stati membri, essi attribuiscono un'importanza crescente ai vantaggi della cooperazione politica con i partner dell'unione europea per far fronte alle sfide comuni in tali settori. Nella loro risposta alla comunicazione della Commissione "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti" 1, i ministri dell'istruzione nel 2007 hanno convenuto che: Un insegnamento di alta qualità è una condizione preliminare per un'istruzione e una formazione di alta qualità che a loro volta contribuiscono in maniera significativa a determinare la competitività a lungo termine dell'europa e la sua capacità di creare più posti di lavoro e produrre crescita in linea con gli obiettivi di Lisbona 2 ". A seguito di un incontro informale dei ministri dell'istruzione a Göteborg nel settembre 2009 sullo sviluppo professionale degli insegnanti e dei capi istituto, il Consiglio di novembre 2009 ha ribadito, tra le altre cose, che: In considerazione delle esigenze sempre maggiori cui devono rispondere e della crescente complessità del loro ruolo, gli insegnanti devono poter beneficiare di un effettivo sostegno personale e professionale durante tutta la carriera, e soprattutto al debutto nella professione [ ] In particolare, occorre adoperarsi affinché tutti i neoinsegnanti ricevano, nei primi anni di insegnamento, un sostegno e un orientamento adeguati ed efficaci". I ministri hanno altresì invitato gli Stati membri ad: Adottare opportune disposizioni affinché tutti i nuovi insegnanti partecipino a un programma di introduzione alla professione (sostegno a inizio carriera) che offra un sostegno sia professionale che personale nei primi anni di lavoro da insegnante A tal fine, hanno chiesto alla Commissione europea di presentare "informazioni concrete per i dirigenti politici in tema di elaborazione di programmi strutturati di introduzione alla professione per tutti i nuovi insegnanti, unitamente ad esempi di misure che possono essere prese per attuare o migliorare tali programmi". Questa guida politica risponde a tale richiesta. L'elaborazione della presente guida politica è sorta da un'"attività di apprendimento tra pari" svoltasi a Tallinn, Estonia, dal 26 al 30 ottobre 2008 e destinata ad esperti in materia di formazione degli insegnanti nominati dagli Stati membri. Gli Stati interessati sono stati: Austria, Cipro, Germania, Estonia, Spagna, Ungheria, Paesi Bassi, Portogallo, Svezia e Regno Unito (Scozia) e CSEE. L'attività di apprendimento tra pari, promossa dalla Commissione europea, ha consentito ai partecipanti di mettere a confronto i diversi approcci politici rispetto all'introduzione alla professione degli insegnanti in numerosi paesi e di trarre delle conclusioni di ordine politico. Il progetto è stato ulteriormente sviluppato dai membri del gruppo per l'apprendimento tra pari "Insegnanti e formatori", che riunisce esperti degli Stati membri interessati in modo particolare all'elaborazione delle proprie politiche in materia di formazione degli insegnanti. 1 COM (2007) 392 definitivo, del Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 15 novembre 2007, sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (Gazzetta ufficiale 2007/C 300/07 del ). 5

6 La presente guida politica è il frutto di tale cooperazione 3 e mira a offrire consigli pratici e ragionevoli ai responsabili politici che desiderano introdurre, o rendere più efficace, un sistema di introduzione alla professione per i nuovi insegnanti. Introduzione alla professione degli insegnanti e qualità dell'istruzione In pubblicazioni recenti sulla qualità dell'istruzione, gli insegnanti sono identificati come il fattore più importante che incide sulla qualità dell'istruzione nelle scuole (Abbott, 1988; Hattie, 2003; Barber e Mourshed, 2007). Per i responsabili politici che lavorano al miglioramento dei sistemi di istruzione è, pertanto, importante elaborare politiche a sostegno dello sviluppo professionale degli insegnanti. Tale sviluppo professionale degli insegnanti rappresenta un processo che si snoda lungo tutto l'arco della vita e che inizia nel momento della formazione iniziale degli insegnanti e termina nel momento del pensionamento. In genere tale processo è diviso in fasi specifiche. La prima fase riguarda la preparazione degli insegnanti durante la formazione iniziale, dove quelli che desiderano diventare insegnanti acquisiscono le conoscenze e le competenze di base. La seconda fase rappresenta la prima tappa indipendente come insegnanti ed è caratterizzata dai primi anni di confronto con la realtà di insegnante nella scuola. Tale fase è generalmente definita la fase di introduzione alla professione. La terza fase rappresenta la fase dello sviluppo professionale continuo di quegli insegnanti che hanno superato le sfide iniziali legate al divenire insegnante. Tutti gli insegnanti passano attraverso queste fasi. Tuttavia, la qualità del loro sviluppo dipende in larga misura dal sostegno concesso loro in ciascuna fase. Negli ultimi anni è stata prestata grande attenzione alla qualità dei programmi di formazione degli insegnanti e alle condizioni per programmi efficaci per lo sviluppo professionale continuo. È stata prestata minore attenzione all'ideazione di programmi efficaci di introduzione alla professione a sostegno degli insegnanti nel passaggio dalla formazione iniziale alla vita lavorativa nelle scuole. La questione del sostegno degli insegnanti nella loro fase di introduzione alla professione desta particolare preoccupazione in un contesto di carenza delle competenze nel campo dell'insegnamento e, in alcuni paesi, di un gran numero di giovani insegnanti che abbandonano la professione. 3 Il presente documento si basa sul lavoro di: Marco Snoek, Hogeschool van Amsterdam; Eve Eisenschmidt, University College di Tallinn, Haapsalu; Bernadette Forsthuber, agenzia esecutiva dell'eac, Eurydice; Paul Holdsworth, Commissione europea; Athena Michaelidou, Centro cipriota per la ricerca e la valutazione pedagogica; Jorunn Dahl Norgaard, Utdanningsforbundet (Unione in materia di istruzione), Norvegia; Norbert Pachler, Istituto dell'istruzione, Università di Londra. 6

7 Messaggi chiave Nella maggior parte dei paesi, i nuovi insegnanti non hanno accesso a misure di sostegno coerenti e sistematiche; laddove esistono misure di sostegno, esse sono relativamente asistematiche e non pienamente integrate nel sistema di istruzione ( Capitolo 2). Le politiche di introduzione alla professione perseguono una serie di obiettivi politici, ivi compresi: la gestione delle carenze di competenze tra il corpo docente, il miglioramento del rendimento degli istituti scolastici e degli insegnanti, l'incoraggiamento di più persone all'accesso alla professione di insegnante al fine di sostituire il gran numero di pensionamenti previsti e il miglioramento dell'efficacia dei programmi iniziali di formazione degli insegnanti (Capitolo 3). Ogni sistema di introduzione alla professione deve soddisfare le esigenze dei nuovi insegnanti in relazione a tre tipi fondamentali di sostegno: personale, sociale e professionale. Viene proposta una struttura basata su quattro sottosistemi interdipendenti: per il tutoraggio, il contributo di esperti, il sostegno tra pari e l'autoriflessione ( Capitolo 4). Al fine di garantire il successo dei programmi di introduzione alla professione, è necessario soddisfare una serie di condizioni, che fanno riferimento a: sostegno finanziario, chiarezza in merito a ruoli e responsabilità, cooperazione, una cultura incentrata sull'apprendimento e gestione della qualità ( Capitolo 5). Non esiste un modello unico di politiche efficaci di introduzione alla professione; i programmi di introduzione alla professione analizzati nel presente documento mostrano una grande diversità: possono essere volontari o obbligatori, localizzati o nazionali; possono o meno essere collegati a periodi di prova o alla valutazione delle competenze degli insegnanti. Per illustrare gli aspetti fondamentali dei programmi di introduzione alla professione e i diversi modi in cui possono essere messi in pratica vengono utilizzati studi di casi ( Capitolo 6). I responsabili politici incaricati di elaborare un programma di introduzione alla professione che si adatti alle rispettive condizioni locali possono ricevere aiuto attraverso le domande fondamentali e la lista di controllo ( Capitolo 7). L'aumento delle ricerche sul valore dei programmi di introduzione alla professione e, in particolare, il ruolo fondamentale dei tutor vengono illustrati nel Capitolo 8. 7

8 2 Situazione attuale Il presente capitolo offre una panoramica del contesto politico europeo con riferimento all'introduzione alla professione e a misure di sostegno per gli insegnanti, esaminando a sua volta i documenti strategici pertinenti e i dati demografici nonché presentando i programmi di introduzione alla professione e gli altri tipi di misure di sostegno che esistono nei paesi europei. Il miglioramento della qualità dell'insegnamento occupa una posizione di primo piano nell'agenda europea La comunicazione della Commissione europea "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti" ha osservato che, dove esistono, le misure di sostegno per i nuovi insegnanti sono ancora relativamente non sistematiche ed emergenti piuttosto che ben radicate. La comunicazione della Commissione ha inserito più esplicitamente nell'agenda europea la formazione degli insegnanti e la politica sugli insegnanti e ciò ha condotto a conclusioni condivise dei ministri europei dell'istruzione 4 per rendere la professione di insegnante una carriera più attraente, per migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e prestare attenzione alla formazione iniziale, al sostegno a inizio carriera (introduzione alla professione) e alla formazione continua degli insegnanti. Le strategie nazionali devono essere mirate allo sviluppo di politiche coordinate, coerenti, dotate di risorse sufficienti e di qualità assicurata. Gli insegnanti devono ricevere incentivi sufficienti nel corso della loro carriera affinché possano riesaminare le proprie necessità di apprendimento e acquisire nuove conoscenze, capacità e attitudini. Ciò necessita di un migliore coordinamento tra i vari filoni della formazione degli insegnanti - dall'istruzione iniziale allo sviluppo professionale in servizio passando per il supplementare sostegno a inizio carriera ("introduzione alla professione"). I ministri hanno convenuto di impegnarsi per assicurare che gli insegnanti: abbiano accesso a efficaci programmi di sostegno a inizio carriera quando intraprendono la professione di insegnante; siano esortati e sostenuti nell'arco della loro carriera a riesaminare le loro esigenze di apprendimento e ad acquisire nuove conoscenze, capacità e competenze tramite l'apprendimento formale, informale e non formale, compresi scambi e distacchi all'estero. Come la Commissione europea e il Consiglio europeo, anche il Parlamento europeo ha affrontato il 23 settembre 2008 la questione del sostegno ai nuovi insegnanti nella relazione 5 sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti. La relazione, tra le altre cose: sollecita un'attenzione particolare nei confronti dell'inserimento iniziale dei nuovi insegnanti; incoraggia lo sviluppo di reti di sostegno e programmi di tutoraggio, attraverso i quali insegnanti di comprovata esperienza e capacità possano svolgere un ruolo essenziale nella formazione dei nuovi colleghi, trasmettendo loro le conoscenze acquisite grazie a una brillante 4 Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 15 novembre 2007, sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (Gazzetta ufficiale 2007/C 300/07 del ), sul preparare i giovani per il XXI secolo: un ordine del giorno per la cooperazione europea in materia scolastica (GU 2008/C 319/08), sullo sviluppo professionale degli insegnanti e dei capi istituto (GU 2009/C 302/04). 5 Relazione sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (2008/2068(INI)); commissione per la cultura e l'istruzione; relatrice: Maria Badia i Cutchet. 8

9 carriera professionale, promuovendo l'apprendimento in equipe e aiutando a ridurre i tassi di abbandono dei neoassunti; ritiene che grazie al lavoro e all'apprendimento in comune, gli insegnanti possano contribuire a migliorare il rendimento negli istituti scolastici e l'ambiente educativo in generale " Anche tra le unioni di insegnanti europei esiste un ampio consenso sul fatto che la formazione come insegnante debba essere considerata un processo graduale, che comprende la formazione iniziale, la fase di introduzione alla professione e lo sviluppo professionale continuo. La fase in cui gli insegnanti formati di recente passano dalla formazione iniziale ed entrano nella vita professionale è considerata determinante per l'ulteriore impegno e sviluppo professionale nonché per la riduzione del numero di insegnanti che abbandonano la professione 6. Nel documento strategico, Teacher Education in Europe (Formazione degli insegnanti in Europa) (2008), il CSEE sostiene che una fase di introduzione alla professione della durata di almeno un anno debba essere un diritto nonché un obbligo per i neoinsegnanti e debba prevedere orientamento e sostegno sistematici. Per i neoinsegnanti, la fase di introduzione alla professione deve comprendere: sostegno prestato da tutor e altri colleghi un calendario didattico ridotto senza una diminuzione della retribuzione accesso a risorse di sostegno adeguate partecipazione a un programma di orientamento obbligatorio opportunità di confrontare la teoria con la pratica in modo sistematico Inoltre, secondo il CSEE, i tutor devono essere insegnanti specializzati pienamente qualificati e con esperienza. È necessario che i datori di lavoro mettano in atto iniziative appropriate, per esempio la possibilità di sviluppare competenze di orientamento, sussidi in termini di salario o tempo corrispondenti al crescente carico di lavoro. La fase di introduzione alla professione deve essere considerata una misura di comune interesse e un vantaggio per il neoinsegnante, il posto di lavoro e l'istituto di formazione degli insegnanti e, pertanto, è necessario che sia attuata in stretta cooperazione tra queste tre parti interessate. Le sfide demografiche Misure efficaci di sostegno agli insegnanti principianti durante i primi anni di carriera possono evitare che un numero elevato di insegnanti qualificati abbandoni la professione dopo solo alcuni anni. Tali misure sono particolarmente importanti in paesi in cui è presente una scarsa disponibilità di insegnanti in alcune o tutte le materie scolastiche o in paesi con una quota elevata di insegnanti vicini alla pensione. Circa un terzo degli insegnanti (quasi 2 milioni in Europa) ha più di 50 anni. 6 Teacher Education in Europe (Formazione degli insegnanti in Europa). Aprile 2008 (CSEE Comitato sindacale europeo dell'educazione). 9

10 Tabella 1.1 Ripartizione degli insegnanti per gruppi di età nell'istruzione primaria (ISCED 1), settori pubblico e privato congiuntamente, Fonte: Eurostat, UOE (dati estratti a dicembre 2009). UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU <30 anni : 22,9 4,5 11,6 9,7 5,2 10,9 26,2 14,4 16,7 16,4 1,4 37,0 11,6 6,9 28, anni : 28,0 31,7 26,5 28,5 21,7 26,7 22,6 29,2 24,0 34,4 17,3 51,8 30,6 32,3 27, anni : 28,7 42,6 38,9 22,0 20,3 32,7 23,1 42,3 29,9 28,9 35,2 8,2 31,2 34,0 19,7 50 anni : 20,4 21,1 23,0 39,7 52,8 29,6 28,0 14,1 29,5 20,4 46,0 3,0 26,6 26,8 24,4 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR <30 anni 11,7 : 19,8 8,5 16,6 13,8 22,2 12,4 17,1 12,9 5,8 27,7 12,4 13,0 11,3 : anni 28,4 : 20,9 22,7 33,3 28,9 28,1 32,7 34,2 32,1 23,0 24,6 28,9 22,9 30,5 : anni 37,6 : 26,7 36,9 38,9 29,1 20,9 40,6 23,2 29,6 22,7 22,0 29,1 34,9 21,6 : 50 anni 22,4 : 32,6 31,9 11,2 28,2 28,8 14,3 25,5 25,3 48,5 25,8 29,6 29,2 36,6 : Tabella 1.2 Ripartizione degli insegnanti per gruppi di età nell'istruzione secondaria (ISCED 2 e 3), settori pubblico e privato congiuntamente, Fonte: Eurostat, UOE (dati estratti a dicembre 2009). UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU <30 anni : 16,2 8,3 12,8 : 2,9 10,7 13,4 5,4 10,0 9,9 1,1 15,0 12,1 11,5 20, anni : 23,3 26,1 21,0 : 21,2 17,4 29,4 23,9 30,3 29,5 12,7 27,5 21,1 22,7 25, anni : 28,1 32,4 29,9 : 25,5 30,0 25,0 41,3 35,1 25,1 31,1 36,5 30,9 32,5 24,8 50 anni : 32,4 33,2 36,3 : 50,4 41,9 32,2 29,3 24,5 35,4 55,0 20,9 36,0 33,3 29,3 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR <30 anni 12,7 : 10,9 5,2 19,4 11,5 22,3 9,5 16,3 7,7 8,7 19,9 6,3 11,9 7,7 : anni 27,4 : 17,7 19,8 34,1 35,6 25,4 31,0 22,0 25,1 25,4 24,8 17,8 27,4 24,5 : anni 29,3 : 27,4 40,6 27,9 32,0 18,8 33,8 25,7 29,4 24,3 26,2 30,4 30,9 23,4 : 50 anni 30,6 : 44,0 34,4 18,6 20,8 33,5 25,6 35,9 37,7 41,6 29,1 45,5 29,8 44,4 : Le prove dimostrano che la grande maggioranza degli insegnanti va in pensione non appena sia offerta loro l'opportunità di farlo. Gli insegnanti, pertanto, vanno in pensione quando hanno completato il numero richiesto di anni e/o raggiunto l'età minima per acquisire pieni diritti alla pensione 7. Qualsiasi aumento del numero di alunni che rimangono a scuola o del numero di alunni che frequentano la scuola primaria o qualsiasi miglioramento del rapporto alunno-insegnante può ulteriormente aumentare la domanda di insegnanti. Il sostegno agli insegnanti principianti in Europa varia L'introduzione alla professione è generalmente considerata una forma di programma di sostegno per i nuovi insegnanti a inizio carriera. Le definizioni ufficiali, nonché le forme che l'introduzione alla professione può assumere e le modalità in cui essa è organizzata variano. In alcuni paesi, l'introduzione alla professione è rivolta ai nuovi insegnanti che hanno completato la formazione iniziale, hanno conseguito il relativo titolo di studio (una laurea) e hanno ottenuto la relativa abilitazione o autorizzazione all'insegnamento. In altri paesi, l'introduzione alla professione è rivolta agli insegnanti che hanno il titolo di studio richiesto ma non hanno ancora ottenuto un'abilitazione all'insegnamento; in tali casi, sono considerati insegnanti "candidati" o "in prova" o "tirocinanti" e la fase di introduzione alla professione può terminare con una valutazione formale delle loro competenze nel campo dell'insegnamento e una decisione in merito al loro inserimento nella professione. 7 Eurydice, Dati principali in materia di istruzione 2009, Indicatore D37. 10

11 In altri paesi, l'introduzione alla professione è rivolta agli insegnanti che non sono ancora qualificati e non hanno un'abilitazione all'insegnamento; in tali casi, la distinzione tra la formazione iniziale e l'introduzione alla professione diventa poco chiara. Infine, come evidenzia la tabella 1.3, nella maggior parte dei paesi europei, non esiste alcun sistema statale di introduzione alla professione in quanto tale. La fase di introduzione alla professione dura generalmente tra dieci mesi e due anni. In Grecia, Spagna, Italia e Cipro, gli insegnanti devono seguire una formazione obbligatoria durante il proprio periodo di prova, la cui lunghezza varia in misura considerevole. La formazione obbligatoria per i nuovi insegnanti a inizio carriera esiste altresì in Francia, Liechtenstein e Turchia. Tra i paesi che organizzano una fase di introduzione alla professione sotto qualsiasi forma, alcuni la prevedono per insegnanti che operano a livello prescolastico, primario, secondario di tipo generale inferiore e superiore di istruzione, mentre altri la prevedono solo per insegnanti dei livelli secondari; alcuni la prevedono per il lavoro al livello primario, ma non prescolastico. Durante l'introduzione alla professione, i neoinsegnanti a inizio carriera svolgono in tutto o in parte i compiti affidati agli insegnanti con esperienza e sono retribuiti per la propria attività. La maggior parte dei paesi prevede tale "fase di introduzione alla professione" oltre alla formazione professionale obbligatoria ricevuta prima del conseguimento di un diploma d'insegnamento. 11

12 Tabella 1.3: introduzione alla professione per insegnanti nell'istruzione prescolastica, primaria e secondaria generale (ISCED 1, 2, 3), 2008/09 (mappatura provvisoria, sulla base dei dati Eurydice e delle informazioni dei membri del gruppo "Insegnanti e formatori") Paese BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR Non esiste alcun sistema statale di introduzione alla professione () () () Sistema di introduzione alla professione; rivolto agli insegnanti qualificati e in possesso di un'abilitazione all'insegnamento Sistema di introduzione alla professione; rivolto agli insegnanti qualificati ma non in possesso di un'abilitazione all'insegnamento Sistema di introduzione alla professione; rivolto agli insegnanti non ancora qualificati e non in possesso di un'abilitazione all'insegnamento () progetto pilota Note complementari Malta: le modifiche apportate alla legge sull'istruzione nel 2006 stabiliscono che, prima che un insegnante riceva il mandato all'insegnamento e intraprenda l'incarico a tempo indeterminato, dovrà ricevere l'esperienza necessaria all'esercizio della professione di insegnante sotto supervisione per un periodo complessivo di almeno due anni scolastici a tempo pieno o l'equivalente a tempo parziale a seguito della laurea. Il presente articolo della legge sull'istruzione non è ancora entrato in vigore. Irlanda: l'introduzione alla professione è stata introdotta come progetto pilota (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni). Paesi Bassi: gli studenti durante l'ultimo anno della formazione iniziale degli insegnanti possono essere assunti a tempo parziale con un contratto di formazione e di lavoro per un periodo limitato (pari a un periodo non superiore a cinque mesi a tempo pieno), purché la scuola abbia un posto vacante. L'insegnante in prova è controllato da un insegnante qualificato e svolge tutti i compiti di un normale docente (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni). Austria: l'introduzione alla professione riguarda solo gli insegnanti che intendono lavorare presso la allgemeinbildende höhere Schule. Slovenia: la legge sull'organizzazione e sul finanziamento stabilisce che, in linea di massima, l'introduzione alla professione dura un periodo non inferiore a sei mesi e non superiore a dieci, ma i direttori scolastici possono decidere di terminarlo prematuramente e assumere un insegnante candidato a tempo indeterminato prima della fine del tirocinio. Norvegia: i programmi di introduzione alla professione non sono offerti in modo sistematico (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni). Sebbene solo alcuni paesi offrano programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici, molti offrono, su richiesta, alcune misure di sostegno individuali per i nuovi insegnanti in grado di 12

13 aiutarli a superare le difficoltà che possono incontrare come principianti a inizio carriera e ridurre il rischio di abbandono della professione prematuramente. Nel 2006, circa 20 paesi hanno offerto ai nuovi insegnanti assistenza formale diversa dall'assistenza sotto forma di programma sistematico di introduzione alla professione. Ove disponibili, tali misure di sostegno per i nuovi insegnanti nell'istruzione primaria e secondaria (inferiore e superiore) possono comprendere assistenza con la pianificazione di lezioni e la relativa valutazione, riunioni con i propri supervisori per la discussione di problemi, osservazione in classe o formazione specifica per insegnanti principianti. Un tutor è solitamente nominato per assumersi la responsabilità di assistere i nuovi insegnanti in generale un insegnante con esperienza che abbia completato un considerevole periodo in servizio e/o il direttore scolastico. Tabella 1.4: paesi dove non esiste alcun programma globale di introduzione alla professione: regolamenti / raccomandazioni in merito ad altri tipi di sostegno disponibile per i nuovi insegnanti a inizio carriera nell'istruzione primaria e secondaria generale (ISCED 1, 2, 3), 2008/09; (sulla base dei dati Eurydice e delle informazioni del gruppo "Insegnanti e formatori") DE EE IE ES EL FR IT CY LU MT AT PL PT RO SI SK UK IS LI TR Riunioni periodiche per la discussione dei progressi o dei problemi Assistenza con la pianificazione delle lezioni Assistenza con la valutazione delle lezioni Partecipazione ad attività in classe e/o osservazione in classe Organizzazione della formazione facoltativa Formazione obbligatoria speciale Visite ad altre scuole/centri di risorse Attualmente nessuna misura formalizzata BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO Note complementari Belgio (BE nl): a settembre 2007, è stato introdotto il tutoraggio per insegnanti a inizio carriera. Spagna: l'organizzazione del primo anno di lavoro spetta alle Comunità autonome e può variare leggermente da una Comunità a un'altra. Polonia: conformemente alle disposizioni giuridiche, i direttori scolastici sono tenuti a nominare un tutor (un insegnante con esperienza) per ciascun nuovo insegnante. Nota esplicativa Le misure di sostegno elencate nel presente documento costituiscono esempi del tipo di attività che una scuola deve offrire in base alle esigenze specifiche di sviluppo di una persona. 13

14 L'introduzione alla professione come processo di sostegno sistematico, coerente e globale Il presente capitolo descrive le modalità in cui viene fornito negli Stati membri il sostegno all'introduzione alla professione. Si evince che nella formazione continua degli insegnanti l'introduzione alla professione può essere situata in diversi punti, che vanno dalla fase successiva al conseguimento del titolo di studio all'integrazione (parziale) nella fase di formazione iniziale degli insegnanti. Inoltre, l'aspirazione e l'impatto del sostegno per gli insegnanti principianti spaziano da programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici ad attività di sostegno locali e individuali. I seguenti capitoli si concentrano sugli obiettivi, sui criteri e sulle condizioni per lo sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici. Tali programmi di sostegno possono offrire ai nuovi insegnanti il sostegno migliore e più efficace, evitando l'abbandono e aumentando la competenza professionale. L'introduzione alla professione è definita nel presente documento il sostegno garantito agli insegnanti principianti al termine del programma formale di formazione iniziale all'inizio del loro primo contratto come insegnanti in una scuola. 3 Obiettivi delle politiche e dei programmi di introduzione alla professione La forte richiesta di sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici a sostegno degli insegnanti principianti suscita l'aspettativa che vi siano validi motivi per sostenere l'introduzione di tali programmi. Come afferma il CSEE: "Il sostegno e l'orientamento sistematico forniti agli insegnanti in questa fase hanno implicazioni cruciali per il loro successivo impegno professionale, nonché per evitare che gli insegnanti formati di recente abbandonino la professione dopo solo alcuni anni". Tale dichiarazione indica che i programmi di introduzione alla professione possono contribuire ad aumentare la qualità, nonché la quantità degli insegnanti. Il presente capitolo esamina entrambi gli aspetti, poiché l'aumento previsto della qualità o della quantità degli insegnanti può essere il principale motore delle politiche nazionali di introduzione alla professione. Riduzione del tasso di abbandono degli insegnanti Diversamente da molte altre professioni, la professione di insegnante in molti Stati membri non presenta un approccio progressivo tale da consentire ai professionisti di "crescere" nei propri ruoli professionali. Dopo l'abilitazione, all'insegnante viene spesso concessa la piena responsabilità delle classi. Ciò crea un divario tra l'ambiente sostenuto e più o meno sicuro che un insegnante studente 14

15 sperimenta durante i propri studi presso l'istituto di formazione degli insegnanti e il passaggio alla piena responsabilità una volta nominato insegnante presso una scuola. Tale divario è aumentato dal modo in cui la maggior parte delle scuole è organizzata: ciascun insegnante è responsabile delle proprie classi e ciò crea in loro una forte sensazione di isolamento. Dopo aver ottenuto l'abilitazione, si ha la piena responsabilità e si è soli. Per tale motivo, molti insegnanti provano uno "shock da prassi" (Stokking, Leenders, De Jong e Van Tartwijk, 2003) durante il passaggio da insegnante studente a insegnante principiante. "Molti nuovi insegnanti hanno trascorso i primi mesi di scuola nella consapevolezza di dover già sapere come funzionano le proprie scuole, di cosa hanno bisogno i propri studenti e di come insegnare bene. Quando avevano domande sulle scuole e sugli studenti, ascoltavano le conversazioni nelle mense e sbirciavano attraverso le porte delle aule cercando indizi sulle prassi degli esperti. Il mancato accesso a risposte chiare o modelli alternativi ha compromesso la qualità del loro insegnamento, messo in discussione il senso della loro competenza professionale e, infine, ha fatto loro dubitare della scelta dell'insegnamento quale scelta lavorativa." (Moore Johnson e Kardos, 2005, pag.13) Molti insegnanti lamentano una certa mancanza di collegialità (si veda per esempio Sorcinelli, 1992). Altre sfide a inizio carriera comprendono mancanza di tempo, riscontri e riconoscimento inadeguati, aspettative personali non realistiche e difficoltà nel trovare il giusto equilibrio tra la vita e il lavoro (Sorcinelli, 1992). Ne consegue che un numero consistente di insegnanti decide di abbandonare il proprio lavoro e cercare una carriera diversa al di fuori dell'insegnamento. Il tasso di abbandono degli insegnanti principianti è considerevole e può essere pari al 10% in alcuni paesi (OCSE, 2005). Ne risulta un uso inefficiente delle risorse investite nella formazione degli insegnanti e una riduzione del numero di insegnanti giovani e ambiziosi che accedono alle scuole. Soprattutto nei paesi con una carenza di insegnanti, la riduzione dei tassi di abbandono degli insegnanti principianti è essenziale e programmi efficaci di introduzione alla professione rivestono un'importanza fondamentale nell'aiutare gli insegnanti a superare lo shock da prassi e continuare la professione di insegnante. Miglioramento della qualità degli insegnanti Nella prospettiva dell'apprendimento permanente, gli studenti che terminano la formazione come insegnanti non hanno concluso l'apprendimento. Essi abbandonano la formazione con una "competenza iniziale" come insegnanti, competenza che necessita di essere ulteriormente sviluppata. In alcuni paesi, tale "competenza iniziale" è riflessa nel loro status ufficiale, poiché gli insegnanti principianti ricevono uno status temporaneo o di prova e ottengono la piena abilitazione all'insegnamento solo dopo uno o due anni. Le prime esperienze del nuovo insegnante in aula sono importanti poiché in questa fase è pronto per l'apprendimento, la creazione e la modifica delle prassi e ha grandi aspettative su se stesso e sul sistema. Se il nuovo insegnante è adeguatamente sostenuto nella fase di introduzione alla professione, è più probabile che la pratica didattica in classe abbia successo (Breaux e Wong, 2003). I programmi di introduzione alla professione mirano a sostenere gli insegnanti principianti nella fase cruciale quando essi passano da "principianti" a "esperti" e li aiutano ad adattarsi alle realtà dell'insegnamento nella scuola. Tale sostegno può avere un carattere formale, dove il buon esito del programma di introduzione alla professione rappresenta una condizione preliminare obbligatoria per ottenere la piena abilitazione all'insegnamento, o informale, dove la partecipazione a un programma di introduzione alla professione è volontaria. 15

16 Programmi formali di introduzione alla professione I programmi formali di introduzione alla professione mirano a sostenere gli insegnanti principianti, nonché a salvaguardare la qualità di quegli insegnanti che otterranno la piena abilitazione all'insegnamento. I primi anni sono considerati un periodo di prova. Un esempio di tale periodo di prova può essere individuato in Scozia (cfr. 5.6). In alcuni casi, tali periodi di prova terminano con un esame formale che gli studenti devono superare. In paesi dove esistono tali periodi di prova, lo Stato (tramite il ministero o un'agenzia nazionale) esercita un forte controllo sui programmi di introduzione alla professione. Programmi informali di introduzione alla professione I programmi informali di introduzione alla professione non sono legati a periodi di prova o all'ottenimento del pieno status di insegnante. Sono principalmente incentrati sul sostegno agli insegnanti principianti durante il passaggio da insegnante studente a insegnante con esperienza. Come nell'introduzione alla professione formale, tale sostegno può concentrarsi su diverse dimensioni (Eisenschmidt, 2006): la dimensione professionale la dimensione sociale la dimensione personale Nella dimensione professionale, l'enfasi è posta sul sostegno all'insegnante principiante affinché possa conquistare maggiore fiducia nell'utilizzo delle competenze essenziali degli insegnanti, ivi comprese le conoscenze e le competenze pedagogiche. In tal modo, la fase di introduzione alla professione rappresenta l'inizio del processo di apprendimento permanente come insegnante, creando un ponte tra la fase di formazione iniziale e quella di sviluppo professionale continuo. Nella dimensione sociale, l'enfasi è posta sul sostegno all'insegnante principiante affinché possa far parte della comunità scolastica (di apprendimento), comprendendo e accettando qualità, norme, consuetudini e struttura organizzativa che esistono all'interno della specifica scuola. Secondo Kelchtermans e Ballet (2002), ciò comprende altresì l'introduzione nella micropolitica della scuola (comprensione del ruolo dei capi istituto informali e del modo in cui è possibile influenzare le decisioni). La dimensione sociale non comprende solo la socializzazione all'interno della scuola, ma altresì all'interno della comunità professionale degli insegnanti. La dimensione personale riguarda il processo di sviluppo di un'identità professionale come insegnante. Ciò comporta lo sviluppo e l'elaborazione di norme personali nei confronti di alunni e colleghi, l'elaborazione del parere dell'insegnante in merito all'insegnamento e all'apprendimento e il proprio ruolo in tali processi, lo sviluppo di una cultura dell'apprendimento permanente, ecc. In tale dimensione, emozioni e percezioni dell'autoefficacia e dell'autostima degli insegnanti svolgono un ruolo importante. Programmi di introduzione alla professione coerenti mirano a fornire sostegno in tutte queste tre dimensioni (cfr. capitolo 3). Sostegno alla professionalità nelle scuole In molte scuole, i nuovi insegnanti possono essere una fonte di idee nuove e originali, nonché una fonte di ispirazione. Tuttavia, in molte scuole i nuovi insegnanti non possono svolgere e non svolgono 16

17 questo tipo di ruolo. Essi sono spesso rapidamente integrati nella cultura esistente e si adattano alle norme della scuola. Pertanto, viene sprecato il loro potenziale come agenti del cambiamento. I nuovi insegnanti possono solo aggiornare e mettere in discussione la cultura esistente nelle scuole, quando esistono terreni fertili in cui nuove idee e ispirazioni possono formare radici e fiorire, e dove sono apprezzati i nuovi insegnanti e le rispettive idee; in altre parole, dove gli insegnanti con esperienza sono aperti a nuove idee e nuovi approcci. Tuttavia, in molte scuole, la cultura esistente è molto resistente al cambiamento e ci si attende che i nuovi insegnanti si adattino allo status quo dei "veterani" (Moore Johnson, 2004). I programmi di introduzione alla professione possono essere utilizzati per proteggere gli insegnanti principianti dalla cultura dominante e promuovere nuove idee. L'introduzione di programmi di introduzione alla professione può contribuire allo sviluppo di una cultura dell'apprendimento all'interno delle scuole. Tale cultura dell'apprendimento si concentra non solo sul sostegno all'apprendimento degli insegnanti principianti, ma altresì sull'apprendimento di tutti gli insegnanti nella scuola. Il tutor svolge un ruolo fondamentale nella creazione di un ambiente in cui il contributo degli insegnanti principianti sia accolto con favore e tenuto seriamente in conto e nella promozione di una cultura dell'apprendimento all'interno della scuola nel suo complesso. Riscontri per la formazione iniziale degli insegnanti I programmi di introduzione alla professione colmano il divario tra la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo. All'interno dell'apprendimento permanente continuo, i programmi di introduzione alla professione costituiscono il perno di collegamento tra la formazione iniziale e quella in servizio degli insegnanti. Nei primi anni d'insegnamento, gli insegnanti sperimentano l'efficacia e la qualità della propria formazione iniziale e valutano la misura in cui la formazione per insegnanti li ha preparati alle realtà della professione di insegnante. Il processo di introduzione alla professione può, pertanto, fornire un valido riscontro agli istituti di formazione degli insegnanti in merito all'adeguatezza dei propri programmi. Quando gli istituiti di formazione degli insegnanti partecipano attivamente a programmi di introduzione alla professione, possono usare le esperienze degli insegnanti principianti che partecipano a quei programmi per aggiornare i propri programmi e, pertanto, per aiutare a ridurre il divario tra la teoria e la pratica nel programma di formazione degli insegnanti. Come già osservato, i programmi di introduzione alla professione presentano una grande varietà di obiettivi: riduzione del tasso di abbandono degli insegnanti, miglioramento della qualità degli insegnanti principianti, sostegno nella dimensione professionale, sociale e affettiva, sostegno della cultura dell'apprendimento nelle scuole e riscontri per gli istituti di formazione degli insegnanti. Programmi di introduzione alla professione coerenti cercano più o meno di coprire tutti questi obiettivi. Tuttavia, l'enfasi su obiettivi specifici può variare in rapporto al contesto locale o nazionale. La concezione di un programma di introduzione alla professione ha bisogno di soddisfare i propri obiettivi pianificati. Pertanto, l'ideazione di programmi di introduzione alla professione in termini del tipo di attività, la partecipazione degli istituti di formazione degli insegnanti, il ruolo del tutor e il carattere obbligatorio o volontario del programma possono variare. Questo aspetto sarà sviluppato nel capitolo successivo. 17

18 4 L'ideazione di programmi di introduzione alla professione Il presente capitolo si concentra sui principali elementi che costituiscono un programma di introduzione alla professione coerente e sistematico. Tre tipi di sostegno necessari per gli insegnanti principianti I primi anni di carriera dell'insegnante sono fondamentali per il suo sviluppo professionale, nonché personale. Come indicato in precedenza, il termine "introduzione alla professione" viene utilizzato in riferimento ai vari processi mediante i quali gli insegnanti di prima nomina sono avviati alla professione di insegnante ed è normalmente associato ai primi anni di insegnamento a conclusione di un programma di formazione iniziale degli insegnanti. Pertanto, l'introduzione alla professione riveste un ruolo centrale nell'apprendimento permanente continuo, creando opportunità per riferirsi alla formazione iniziale degli insegnanti e preparare gli insegnanti allo sviluppo professionale continuo nell'arco di tutta la carriera. Nel capitolo 2, si è dimostrato che negli Stati membri esistono vari tipi di sostegno per i nuovi insegnanti; alcuni possono essere integrati in un programma di introduzione alla professione più coerente e sistematico. Nel capitolo 3, sono stati individuati diversi obiettivi, che si concentrano sulla riduzione del tasso di abbandono della professione da parte degli insegnanti, sulla salvaguardia della qualità degli insegnanti, sul sostegno della professionalità nelle scuole e sui riscontri per gli istituti di formazione degli insegnanti. Sono state altresì identificate tre dimensioni dei programmi di introduzione alla professione: la dimensione professionale, la dimensione sociale e la dimensione personale. Dei programmi di introduzione alla professione coerenti devono affrontare tutte e tre le dimensioni. Tali dimensioni rappresentano le componenti fondamentali di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici. Nel presente capitolo, tali componenti sono tradotte in criteri per l'ideazione di programmi di introduzione alla professione basati sulla constatazione che gli insegnanti principianti hanno bisogno di tre tipi fondamentali di sostegno: personale, sociale e professionale. Sostegno personale Tale sostegno mira ad aiutare il neoinsegnante a sviluppare la propria identità di insegnante. Nei primi mesi e anni di carriera deve superare diverse sfide professionali e personali. Dalla ricerca emerge che i neoinsegnanti affrontano diverse situazioni problematiche man mano che fanno carriera. Ciò può comportare una perdita di fiducia in se stessi, un'esperienza di stress e ansia eccessivi e può portare l'insegnante a mettere in dubbio la propria competenza come insegnante e come persona. Una fase di introduzione alla professione può sostenere l'insegnante in questo stadio di sopravvivenza e aiutarlo a sviluppare il proprio profilo personale come insegnante. I nuovi insegnanti nei programmi di introduzione alla professione generalmente riferiscono sentimenti crescenti di competenza, motivazione, appartenenza, sostegno e attenzione come risultato della loro esperienza nel programma. Ciò rappresenta un passo avanti verso una maggiore fiducia degli insegnanti in se stessi e contribuisce a evitare l'abbandono della professione. Al fine di creare tale sostegno personale, sono importanti diversi elementi: 18

19 sostegno prestato da un tutor e dai pari: il contatto con altri insegnanti principianti può essere utile, giacché può dimostrare che i problemi che affronta il nuovo insegnante non sono unici; tale tipo di sostegno fornisce soluzioni "realistiche" per aiutare gli insegnanti principianti ad affrontare problemi pratici, perché giungono da tutor o pari; un ambiente sicuro: è essenziale che i problemi e le proprie sensazioni possano essere discussi senza il rischio di essere utilizzati per giudicare la propria competenza professionale. Essi possono essere discussi con i pari o con un tutor, il quale non è responsabile della valutazione dell'insegnante o delle decisioni in merito al rinnovo dei contratti, ecc.; carico di lavoro ridotto: per gli insegnanti principianti tutte le lezioni sono nuove e hanno bisogno di attenta preparazione. Insieme alla mancanza di esperienza, ciò può creare un carico di lavoro molto pesante che può rafforzare i sentimenti di incompetenza. Gli insegnanti principianti possono essere aiutati riducendo il numero di ore di insegnamento (senza alcuna riduzione dello stipendio) e/o fornendo loro sostegno attraverso l'insegnamento di squadra o il coinsegnamento. Sostegno sociale Un programma di introduzione alla professione può sostenere il nuovo insegnante nel diventare membro della scuola e della comunità professionale; la collaborazione reciproca può stimolare la discussione e lo scambio di nuove idee. Un importante fattore del sostegno sociale degli insegnanti principianti nelle scuole è rappresentato dalla cultura scolastica. Gli insegnanti principianti possono sentirsi accettati molto più facilmente all'interno di un gruppo aperto a nuove idee e innovazioni e abituato alla collaborazione. Il sostegno sociale consente la creazione e il sostegno di un ambiente di apprendimento collaborativo all'interno della scuola e tra le parti interessate nel sistema di istruzione (genitori, comunità, ecc.). Gli elementi del sostegno sociale possono comprendere: sostegno prestato da un tutor: il tutor può svolgere un ruolo fondamentale nel far conoscere agli insegnanti principianti l'organizzazione e la cultura scolastica con i suoi valori e norme scritti e non scritti; lavoro collaborativo: le forme di coinsegnamento in cui due o più insegnanti sono responsabili di alcune classi o lezioni e la partecipazione a squadre e gruppi di progetto possono aiutare gli insegnanti principianti a far parte della comunità scolastica. Affinché un programma di introduzione alla professione possa fornire sostegno sociale, è essenziale che (parte di esso) abbia luogo all'interno della scuola e possa apprendere dalla partecipazione attiva delle diverse parti della comunità scolastica. I capi istituto svolgono un ruolo fondamentale nel controllare il sistema nel suo complesso. La nomina di un tutor non deve costituire un pretesto per un capo istituto per allontanarsi dal compito di sostenere gli insegnanti principianti. 19

20 Sostegno professionale Il sostegno professionale intende sviluppare le competenze dell'insegnante principiante (in pedagogia, didattica, ambito disciplinare, ecc.). Tale sostegno può incentrarsi sullo sviluppo delle competenze effettive da applicare nell'attività didattica e sull'approfondimento della conoscenza dell'ambito disciplinare, pedagogico e didattico. Il sostegno professionale durante i programmi di introduzione alla professione consente di avviare il processo permanente di apprendimento successivo alla fase iniziale e di colmare il divario tra la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo. Il sostegno professionale può non solo contribuire a potenziare la professionalità individuale degli insegnanti principianti, ma può altresì contribuire a potenziare la professionalità nella scuola nel suo complesso. Elementi del sostegno professionale possono essere: contributi di esperti (per esempio di università e istituti di formazione iniziale degli insegnanti). Tali contributi possono essere organizzati attraverso corsi formali o di perfezionamento o tramite la possibilità di consultare esperti; scambio di conoscenze pratiche tra gli insegnanti principianti e quelli con esperienza (in diverse scuole), per esempio attraverso la partecipazione a comunità di apprendimento collaborativo. Il sostegno professionale deve offrire opportunità per una grande varietà di attività, giacché gli stili di apprendimento degli insegnanti sono diversi: essi possono apprendere individualmente tramite la lettura, la sperimentazione e la riflessione e, congiuntamente, tramite la collaborazione. Tabella 4.1: sostegno richiesto dagli insegnanti principianti Obiettivi Principali requisiti Sistemi di sostegno pertinenti (cfr. tabella 4.2) Personale Sociale Professionale sviluppare l'identità di socializzazione nella scuola e sviluppare ulteriormente le competenze nel insegnante nella professione campo dell'insegnamento rafforzare le promuovere la cooperazione collegare la formazione iniziale degli competenze promuovere l'apprendimento insegnanti e lo sviluppo professionale aumentare la fiducia collaborativo continuo in se stessi promuovere la partecipazione sviluppare la professionalità degli ridurre lo stress e nella e dalla comunità insegnanti principianti l'ansia scolastica motivare evitare l'abbandono ambiente sicuro, non critico carico di lavoro ridotto insegnamento di squadra coinsegnamento tutor pari autoriflessione lavoro collaborativo coinsegnamento insegnamento di squadra lavoro di squadra gruppi di progetto tutor pari Altri attori capi istituto capi istituto genitori, comunità accesso alla conoscenza attraverso lo scambio di informazioni tra i nuovi insegnanti e quelli con esperienza corsi o classi complementari consultazioni tutor pari esperto autoriflessione capi istituto Commissione europea