METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN

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1 METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN Apprendimento mediato e sviluppo delle competenze metacognitive Monza 16 marzo 2013 Chiara Chicco

2 Quali nuove sfide per la scuola Rispondere alle nuove esigenze educative Domanda: Quali competenze sviluppare oggi? Costruire comprensione profonda Domanda: Quali caratteristiche ha e come si sviluppa un apprendimento di qualità?

3 Mente, intelligenza, e apprendimento Una teoria che interpreta la mente come un laboratorio costruttivo, capace di modificarsi ed essere plasmata dagli stimoli a cui e sottoposta porta

4 ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze

5 Approccio inclusivo didattica metacognitiva Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato

6 Per Feuerstein la persona è concepita come un sistema globale con una visione olistica. Favorire lo sviluppo cognitivo significa migliorare il contatto con se stessi e le proprie risorse, aumentare l autostima, la competenza emotiva la capacità di relazione con gli altri

7 FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con un percorso che va dalla valutazione allo sviluppo delle abilità di pensiero con la costruzione del PAS e un uso innovativo dei test che invece di misurare l intelligenza esplorano quali sono le vie per offrire un supporto mirato allo sviluppo della propensione ad apprendere

8 Reuven Feuerstein Intelligenti si nasce o si diventa? L intelligenza si può modificare? Quali fattori influenzano lo sviluppo dell intelligenza? Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? Qual è il ruolo dell esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento? Vi è un solo tipo di intelligenza? Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?

9 Mediation A.R.R.C.A., ATC F euers tein, Torino

10 APPRENDIMENTO E UN PROCESSO CONTINUO DI ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE INFORMAZIONI TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA NUOVA FORMA Mazzoni, 2001

11 Prima di tutto un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona Innovazione continua, creazione e generazione di conoscenza Sviluppo della flessibilità Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno Capacità di risolvere problemi, interesse, curiosità e passione

12 MCS La teoria della MCS definisce l intelligenza come la propensione dell organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna

13 La Modificabilità Cognitiva Strutturale Modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si manifesta con un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto, così come lo determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua esperienza educativa R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l adolescence: aspects theoriques et données empiriques, Gerusalemme, HWCRI, p. 245

14 Zona di sviluppo prossimale Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha una Zona di Sviluppo Prossimale Vygotskij Attingere e sviluppare questo aspetto è compito dell educazione e dell interazione sociale. Il fattore prossimale direttamente responsabile della modificabilità dell individuo sarà l Esperienza di apprendimento Mediato

15 DUE CONCETTI DIVERSITA Documento UNESCO 2000 INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner) La diversità può essere un punto di forza e porta ad evidenziare stili di apprendimento diversi Il concetto di intelligenze multiple è legato ai diversi stili cognitivi

16 Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM)

17 Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato 1. Intenzionalità e reciprocità 2. Trascendenza 3. Mediazione del significato 7. Mediazione del comportamento di ricerca, scelta e conseguimento degli scopi 8. Mediazione della sfida, ricerca della novità e della complessità 4. Mediazione del senso di competenza 5. Mediazione di regole e controllo del comportamento 6. Mediazione del senso di condivisione 7. Mediazione dell individuazione e della differenziazione psicologica 9. Mediazione della consapevolezza della modificabilità e del cambiamento umano 10. Mediazione di un alternativa ottimista 11. Mediazione del senso di appartenenza

18 L anello mediativo Mediation A.R.R.C.A., ATC F euers tein, Torino

19 Chiudere l anello mediativo La chiusura dell anello mediativo richiede un esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità

20 L anello mediativo Come cambiano gli stimoli Mediation A.R.R.C.A., ATC Feuerstein, Torino Il mediatore deve fare in modo ad esempio attraverso la ripetizione e la trasformazione che gli stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in modo da acquisire un significato particolare e personalizzato per chi apprende. Così è costruito il PAS

21 L anello mediativo Come cambia il mediato Mediation A.R.R.C.A., ATC Feuerstein, Torino Il mediatore deve creare nel mediato uno stato mentale di allerta che garantisca la registrazione dello stimolo; deve mediare la focalizzazione dell attenzione, deve trasformare lo stato mentale del mediato

22 L anello mediativo Come cambia il mediatore Mediation A.R.R.C.A., ATC Feuerstein, Torino Il mediatore stesso, per raggiungere gli obiettivi della mediazione, deve cambiare in termini di stile comunicativo e modo di rivolgersi all allievo, stile di interazione, modo di parlare, gestualità, linguaggio non verbale.

23 Il PAS, l esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell efficacia della modificabilità cognitiva

24 Programma Arricchimento Strumentale Si focalizza sul processo di apprendimento Gli eserciziari sono chiamati strumenti per definire il loro ruolo di attrezzi per l apprendimento Arricchimento perché gli strumenti sono stati progettati come veicolo per affinare, potenziare,concretizzare i prerequisiti fondamentali per l apprendimento

25 I Programmi di intervento PAS BASIC Metodo Feuerstein per l età prescolare e difficoltà cognitive di base. LIVELLO I OP Basic OS Basic IE identificare le emozioni DEA dall empatia all azione DUG dall unità al gruppo Confronta e scopri l assurdo Apprendimento dell attenzione su 3 canali

26 II livello Confronta e scopri l assurdo B Impara a prevenire la violenza Impara a fare domande per la comprensione della lettura Conosci e classifica

27 Obiettivi nel Basic Promuovere arricchimento del funzionamento cognitivo Sviluppare funzioni cognitive emergenti Costruire un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento

28 PAS Standard I Organizzazione di punti Orientamento spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini

29 PAS Standard II Classificazione Orientamento spaziale II Relazioni temporali Relazioni familiari Istruzioni

30 PAS Standard III Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive Sagome

31 Obiettivi del PAS Accrescere la capacità dell essere umano modificarsi attraverso l esposizione diretta agli stimoli e all esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento.

32 Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all apprendimento e alla comunicazione Stimolare l acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo

33 Può venire incontro a bisogni differenti nel ambito dello sviluppo Prevenzione Arricchimento Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e far fronte alle richieste specifiche della sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale

34 Fattori di cambiamento Credere che il soggetto sia modificabile capace di lasciarsi cambiare nel corso del processo di apprendimento capace di ri-mediare abilità e comportamenti specifici capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale che modificano il corso e la direzione del suo sviluppo cognitivo

35 Modello di atto mentale

36 Funzioni cognitive Sono le condizioni mentali essenziali per l esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra unzione del comportamento. Possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell atto mentale INPUT, ELABORAZIONE e OUTPUT.

37 Questa suddivisione, pur essendo arbitraria, risulta importante per due ragioni: per la didattica: ogni funzione è più facilmente identificabile e utilizzabile per interpretare la carenza in modo più corretto e poter determinare così il tipo di intervento

38 INPUT PROCESSO RESPONSABILE DELLA RACCOLTA DATI NEL SISTEMA COGNITIVO

39 1. Percezione confusa o insufficiente 2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato 3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali 4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali 5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma, quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori 6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta dati 7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione contemporaneamente

40 Comportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico Il bambino che alza la mano e vuol rispondere prima ancora di aver ascoltato la domanda L adulto che non legge fino in fondo un messaggio e si trova all ora giusta nel posto sbagliato (o viceversa)

41 ELABORAZIONE Il processo di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata

42 1. Incapacità di percepire l esistenza di un problema e di definirlo 2. Incapacità di distinguere tra dati pertinenti e dati non pertinenti nella definizione di un problema 3. Mancanza di comportamento comparativo spontaneo o limitazione della sua applicazione a causa di un sistema di bisogni ridotto 4. Ristrettezza del campo mentale 5. Prensione episodica della realtà 6. Carenza o insufficienza di bisogno di controllo e evidenza logica 7. Mancanza o insufficienza di interiorizzazione 8. Mancanza o insufficienza di pensiero ipotetico (Se io...) 9. Mancanza o insufficienza di strategia di verifica delle ipotesi 10. Mancanza o insufficienza della capacità di definire il piano necessario alla soluzione dei problemi 11. Carenza o insufficienza di comportamento di pianificazione 12. Mancata elaborazione di categorie cognitive a causa di carenze verbali 13. Carenza o insufficienza di comportamento sommativo 14. Incapacità a proiettare relazioni virtuali

43 OUTPUT L output è responsabile delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall elaborazione. Può manifestarsi in modi differenti:

44 1. Modalità di comunicazione egocentrica 2. Blocco 3. Risposta per tentativi ed errori 4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare risposte 5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza nella comunicazione di risposte 6. Carenza di trasposizione visiva 7. Comportamento impulsivo e di passaggio all atto

45 Carta Cognitiva La carta cognitiva è lo strumento per concettualizzare la relazione tre le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto. Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione del soggetto.

46 I sette parametri della Carta Cognitiva Contenuto Modalità Fase delle funzioni cognitive Operazioni mentali Complessità Astrazione efficacia

47 APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO 1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di conoscenze 2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di conoscenze 3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse 4. COLLABORATIVO - cooperazione 5. CONVERSAZIONALE apprendimento dialogico 6. RIFLESSIVO metacognizione Novak, 2001

48 APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

49 Metacognizione Due dimensioni Conoscenza metacognitiva Controllo esecutivo

50 Conoscenza metacognitiva Sapere come si conosce Conoscenza di strategie metacognitive Consapevolezza delle caratteristiche del compito

51 Controllo esecutivo Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l apprendimento Predizione Pianificazione Monitoraggio Valutazione Brown 1978

52 Didattica metacognitiva Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l impegno cognitivo degli studenti. L obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo.

53 Didattica metacognitiva Questa finalità plasma le attività di apprendimento (stimoli) e i comportamenti dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso l analisi di questi comportamenti si può definire il profilo di un docente metacognitivo e dall altra parte il profilo di un alunno metacognitivamente esperto.

54 Didattica metacognitiva 4 livelli 1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di riferimento) 2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo 3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva 4. Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima di se, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of control)

55 Didattica metacognitiva Efficace Insegna strategie, abilità di studio, capacità di formulare domande, controllo apprendimento Insegna ad imparare a imparare Cambia la relazione docente/studente

56 Didattica metacognitiva applicazione Presentazione del compito/situazione problematica Osservazione/valutazione Orientamento Sviluppo di strategie Trasferimento per analogia Consolidamento generalizzazione Ashman e Conway

57 Risultati I programmi basati sull insegnamento diretto ed esplicito di strategie cognitive hanno un impatto maggiore sull apprendimento

58 Insegnamento esplicito e diretto di strategie cognitive Tre azioni didattiche: 1. Fornire una spiegazione della strategia e fare pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti 2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi interni (modellamento) 3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in modo intensivo e fare pratica Borkowski

59 punti di contatto con metodo FEUERSTEIN 5 passi secondo Duke e Pearson (2002) 1. Descrizione (Input, Un momento. Sto pensando) 2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema) 3. Collaborazione (elaborazione e riflessione) 4. Pratica guidata (mediazione e condivisione) 5. Uso indipendente (lavoro autonomo)

60 Obiettivi comuni Formare un atteggiamento attivo e riflessivo Caratterizzare l attività cognitiva degli alunni in termini di apprendimento flessibile e auto regolato La sequenza delle operazioni è presentata come un modo di pensare

61 PAS/metacognizione Il PAS è stato strutturato in modo da rendere il pensiero riflessivo non solo possibile ma anche necessario L insegnante rende evidenti i processi mentali Li mostra in azione Utilizza compiti e materiali concreti

62 PAS/metacognizione Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall individuazione del legame tra un comportamento e gli esiti e le cause relativi.

63 PAS/metacognizione Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione. Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo

64 L insegnante stimola la comprensione avviando discussioni su: Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto completamento del compito Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro manifestarsi Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle modifiche a seguito dell EAM Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più efficienti Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni cognitive, delle strategie, del comportamento di pianificazione.

65 Indicazioni nazionali (2012) Nel profilo dello studente, nelle otto competenze chiave europee vi è quella dell imparare ad imparare. L imparare ad imparare richiama una concezione flessibile, adattiva dell intelligenza come pensata da Feuerstein

66 Questa concezione deve essere resa operativamente mediante un insegnamento strategico, intenzionale e significativo Imparare ad insegnare che offre gli spunti concettuali ed operativi per la formazione della competenza dell imparare ad imparare

67 Per una buona riuscita scolastica FATTORI DI ORDINE STRATEGICO METACOGNITIVO MOTIVAZIONALE

68 Grazie a tutti Chiara Chicco [email protected]

69 Mediation A.R.R.C.A., via dei Mille 48 TORINO I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO L intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo. Tutti possono imparare di più e meglio. La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell apprendimento e dell esperienza. L intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.