Percorsi evolutivi e riabilitativi in età evolutiva

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1 QUANDO I CONTI NON TORNANO: MODELLI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITAZIONE DELLA DISCALCULIA Roma, 1 e 2 ottobre 2010 Percorsi evolutivi e riabilitativi in età evolutiva Enrica Mariani Manuela Pieretti Asl Roma C enrica.mariani@fastwebnet.it - manuela.pieretti@fastwebnet.it

2 IERI: La riabilitazione del bambino con disturbo di apprendimento ha raramente posto come obiettivo terapeutico il rinforzo delle competenze aritmetiche, anche in presenza di evidenti difficoltà in questa area. La maggiore chiarezza nei modelli di letto scrittura e la possibilità di utilizzare protocolli di valutazione rapidi, condivisi e con valori di riferimento, ha indotto a privilegiare queste aree tanto nella osservazione quanto nella riabilitazione. OGGI: Progressivo interessamento da parte della clinica alle difficoltà di apprendimento aritmetiche Rapida evoluzione delle conoscenze e dei modelli di interpretazione dei processi di costruzione delle competenze numeriche e di calcolo, nello sviluppo tipico e non. Revisione profonda di alcune asserzioni.

3 Number sense Innato Pre-verbale, non-simbolico Matura nel corso del primo anno di vita Il modulo numerico innato consente di: Riconoscere la numerosità Distinguere i mutamenti di numerosità

4 Passaggio dalle competenze preverbali allo sviluppo delle abilità di conteggio Riconoscere la piccola numerosità di un insieme e distinguere i mutamenti di numerosità (+1, -1) è la base su cui si costruiscono tutte le successive abilità di calcolo e di elaborazione numerica: Enumerazione (uno, due, tre, quattro [parole numero] filastrocca) Conteggio (un [oggetto], due [oggetti], tre [oggetti] ) Transcodifica (lettura e scrittura di numeri) Calcoli a mente Calcoli scritti

5 GELMAN e GALLISTEL p. dell ordine stabile: la capacità di ordinare le parole-numero in una sequenza fissa che riproduce gli elementi da contare p. della corrispondenza biunivoca: ad ogni elemento dell insieme contato deve corrispondere una sola parola-numero. p. della cardinalità: l ultima parola-numero usata nel conteggio rappresenta la numerosità degli elementi contati. (i primi due principi in bambini di circa due anni e mezzo, cardinalità dai tre ai quattro anni)

6 GELMAN e GALLISTEL p. dell irrilevanza dell ordine: - una determinata etichetta numerica può essere assegnata a qualunque oggetto. I bambini cominciano a contare senza considerare rilevante l oggetto da cui partire. p. di astrazione - la procedura di conteggio può essere applicata a qualsiasi tipo di oggetto sia concreto che astratto (costruzione mentale)

7 A 5 anni la maggior parte dei bambini conosce i principi generali del conteggio ma crede che l adiacenza e la direzione dx-sx o sx dx siano elementi essenziali. (Geary 2004) Direzione standard: il conteggio deve iniziare all inizio o alla fine del set di oggetti L adiacenza: il conteggio deve avvenire fra oggetti contigui.

8 In prima elementare bambini con difficoltà in matematica non comprendevano l irrilevanza dell ordine e credevano che la vicinanza fra gli oggetti fosse necessaria. Inoltre se l ultimo oggetto era contato due volte i bambini lo identificavano come un errore dimostrando di aver compreso il principio di corrispondenza, mentre se ad essere contato più volte era il primo item spesso non veniva rilevato. Questo suggerisce l ipotesi della difficoltà di questi bambini nella memoria di lavoro. (Geary, 2004)

9 Numerosi studi sottolineano come i bambini con difficoltà aritmetiche, diversamente dai coetanei, non mostrano tra la prima e la seconda elementare un cambiamento nella strategia del conteggio, (dal conto tutto al conto da e dal conteggio con le dita al conteggio verbale) mostrando tipiche modalità di conteggio infantile (Geary et al., 1999, 2004; Jordan & Hanich, 2000; Powell et al., 2009)

10 Elementi chiave della discalculia Ritardo nell acquisizione di alcuni aspetti del conteggio (Geary e coll. 1999, 1992, 2000) Ritardo nell uso di appropriate strategie di calcolo (Geary e coll. 1991, 2000; Jordan 1997) Ritardo e un deficit persistente nel richiamo dei fatti aritmetici, nell uso delle dita per semplici calcoli (Ginsburg 1997; Ostad 1997, 1999; ) I deficit nella MdL non sembrano essere essi stessi nuclei deficitari nella discalculia, quanto sintomi che co-occorrono in presenza di altre difficoltà numeriche, verbali o spaziali (Gathercole 2000; Passolunghi 2004; Geary 2004; Hitch 1999; Temple 2002; D Amico & Guarnera 2005)

11 SOTTOTIPI DI DISCALCULIA (Consensus Conference 2007) Discalculia della cognizione numerica cioè dell'intelligenza numerica basale, quindi come conseguenza di una disfunzione del modulo numerico Discalculia procedurale con difficoltà nell'acquisizione delle procedure esecutive e del calcolo

12 Discalculia della cognizione numerica la disfunzione del modulo numerico crea difficoltà a comprendere la numerosità e manipolarla e comporta: Deficit dei meccanismi di quantificazione, seriazione e comparazione Deficit di subitizing Deficit di calcolo a mente

13 Discalculia procedurale Comporta deficit nell apprendimento di: procedure esecutive: transcodifica numerica incolonnamento dei numeri abilità di calcolo: recupero dei fatti numerici algoritmi del calcolo scritto

14 Discalculia & Dislessia vs Discalculia (Hetch et al. 2001; Robinson et al, 2002; Geary et al., 1999,2000; Powell et al.,2009) D&D deficit elaborazione fonologica interferisce con l acquisizione di un lessico appropriato e dei fatti aritmetici Uso meno frequente di strategie di calcolo evolute Maggiori difficoltà ad identificare il numero che segue o ne precede un altro D deficit number sense interferisce con l acquisizione dei fatti aritmetici, in assenza di deficit fonologici Ricorso più frequente alla strategia min

15 Rispetto ai controlli, entrambi i profili mostrano: comprensione dei principi del conteggio MA ritardo nell acquisizione del principio di irrilevanza maggiori difficoltà a risolvere problemini verbali

16 Principi di intervento Sostenere e stimolare la cognizione numerica Rendere più efficiente il calcolo a mente Focus sugli aspetti di comprensione Allenamento sui fatti aritmetici circoscritto nel tempo Uso materiali/supporti concreti Soglia di inizio facilitata (il successo sostiene la motivazione!) Assiduità nell allenamento Riduzione del carico mnemonico Proposte attraenti e divertenti

17 Senso del numero - confronti di grandezze numeriche (es. il più grande tra 3 e 9?) - incremento della rapidità - associazione tra numero e spazio (es. linea dei numeri) - subitizing - stima Transito dal livello non-simbolico a quello simbolico - ripetute associazioni di rappresentazioni simboliche e non simboliche del numero - progressivo affidamento sui simboli Calcolo aritmetico - rappresentazione concreta delle operazioni - incremento della rapidità - ragionamento aritmetico - approssimazione - strategie facilitanti Motivazione - rinforzi positivi - progressivo incremento del livello di difficoltà - modalità interessanti (es. attività di gioco, software)

18 In conclusione la ricerca ha identificato alcuni nuclei cruciali per lo sviluppo delle competenze aritmetiche in età precoce semplici strumenti di osservazione permettono di identificare comportamenti a rischio è possibile proporre attività specificatamente orientate sul rinforzo di questi nuclei anche in età relativamente precoci un intervento tempestivo riduce il rischio di esperienze negative e frustranti associate agli insuccessi se i bambini si sentono sicuri per quanto riguarda le abilità di base c è più spazio (cognitivo, emotivo) per affrontare altri compiti, a scuola, ma anche nella vita quotidiana l esperienza ha dimostrato che anche con i numeri è possibile divertirsi, giocare e apprendere