La ricerca-azione nella pratica educativa CENNI STORICI E METODOLOGIA OPERATIVA

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1 La ricerca-azione nella pratica educativa CENNI STORICI E METODOLOGIA OPERATIVA

2 Metodologia della ricerca: logica e concetti fondamentali Esistono 2 filoni di ricerca, animati rispettivamente dalle scuole di pensiero positivista ed interpretativista: Durkheim (positivista): la società è una coscienza collettiva, prescinde dalle relazioni e interazioni di nuovi elementi (teoria dell integrazione). Weber (interpretativista): nuovi elementi entrano a far parte della società solo quando cominciano a interagire con altri individui; l attore sociale è attivo (teoria dell azione).

3 Metodologia della ricerca: logica e concetti fondamentali Paradigmi della ricerca Scuola Positivista: Teoria dell integrazione Metodi quantitativi Scuola Interpretativista: Teoria dell azione Metodi qualitativi

4 Metodologia della ricerca: logica e concetti fondamentali Metodologia della ricerca quantitativa: caratterizzata da un approccio positivista, prevede un analisi oggettiva dei fatti sociali (realismo ingenuo e critico). esiste realtà oggettiva, conoscibile con procedure e metodi; lo studioso deve rimanere distaccato dall oggetto di studio; obiettivo è trovare leggi; metodo utilizzato è costruzione del linguaggio delle variabili; analisi per variabili.

5 Metodologia della ricerca: logica e concetti fondamentali Metodologia della ricerca qualitativa: caratterizzata da un approccio interpretativista ed alimentata contemporaneamente da 2 correnti: il costruttivismo (la realtà oggettiva non esiste) ed il relativismo (privilegio delle interpretazioni) non esiste realtà oggettiva ma soggettiva; conoscibile attraverso interpretazioni dell individuo; lo studioso deve interagire con l oggetto di studio; obiettivo comprendere i comportamenti per trovare enunciati di possibilità o tipi ideali; metodo utilizzato è interazione con il soggetto; analisi per soggetti.

6 Metodologia della ricerca: logica e concetti fondamentali Metodi QUALITATIVI Metodi QUANTITATIVI Approccio interpretativista Sono di carattere intensivo: approfondiscono piuttosto che estendere Costruttivismo Orientamento all interpretazione Analisi per soggetti Approccio positivista Carattere estensivo: a partire da un campione suff. Rappresentativo, autorizza inferenze rispetto alla popolazione Realismo ingenuo Oggettivizzano i fenomeni Quantificano, analizzando per variabili

7 Le dicotomie Questa profonda divisione è testimoniata anche dal proliferare di dicotomie quali: Comprensione Vs. Spiegazione Naturalismo Vs. Razionalismo Interpretativismo Vs. Positivismo Metodo Sintetico Vs. Metodo Analitico Soggettivismo Vs. Oggettivismo Ricerca Interna Vs. Ricerca Esterna Ricerca Non Standard Vs. Ricerca Standard ecc.

8 Impostazione della Ricerca

9 Rilevazione

10 ANALISI DEI DATI

11 RISULTATI

12 Kurt Lewin ( ) La rapida crescita della ricerca sui gruppi fu stimolata specialmente dall opera rivoluzionaria di una delle figure più importanti della psicologia sociale: Kurt Lewin. Egli, pur avendo partecipato alla fondazione della Gestaltpsychologie, si interessa più allo studio della motivazione che della percezione

13 La teoria di campo La teoria di campo postula che il comportamento sia originato da una totalità di fatti interdipendenti, in una certa situazione e in un dato momento. Il comportamento è il risultato di un processo che coinvolge, nell hic et nunc, le caratteristiche individuali, le interazioni, le pressioni della situazione, le esperienze passate, le aspettative future. Il tempo non viene quindi concepito come un parametro assoluto e lineare, ma come un elemento che subisce modificazioni, poiché il presentarsi del passato e del futuro è mutevole e mediato dall hic et nunc del «campo».

14 La teoria di campo Le leggi che governano il sistema di forze non dipendono quindi dalle singole caratteristiche degli elementi coinvolti, ma dalla loro configurazione complessiva (relazioni, direzione, valenze, potenza) Secondo la formula C = f (P, A), il comportamento è una funzione della persona e dell ambiente.

15 Life-Space (Lsp) Lo «spazio di vita» (Lsp) è l ambiente psicologico in cui la persona si sente immersa, in quanto esso raccoglie i fatti che esistono per il soggetto (scopi, influenze inconsce, ricordi, convinzioni, fatti di natura politica, economica e sociale), escludendo quelli che per lui non esistono. Il comportamento, quindi, è una funzione dello spazio di vita [C = f (Lsp)], che a sua volta è il prodotto dell interazione tra la persona, P, e il suo ambiente A.

16 Dalla teoria di campo alle «dinamiche di gruppo» Lewin K. (1951) Teoria e sperimentazione in psicologia sociale: Nel «gruppo-campo» ogni individuo è una regione, fonte di azioni che modificano le altre persone ed il gruppo; La struttura del gruppo si modifica di continuo per i cambiamenti di soggetti e relazioni; Il gruppo non è quindi riconducibile alla sommatoria dei suoi membri, ma alla loro interdipendenza, che costituisce una totalità dinamica.

17 Research Center for Group Dynamics (MIT; USA) Alla fine della Seconda Guerra Mondiale, Lewin si dedicò allo studio sistematico delle caratteristiche dei gruppi, approfondendo temi quali: Struttura dei ruoli Comunicazione Influenza sociale Produttività di gruppo Percezione sociale Modalità di esercizio del potere Leadership

18 La nascita della Ricerca-azione e dei T-group Lewin concepiva la psicologia sociale come una disciplina impegnata nell analisi e nella soluzione dei problemi reali della società. Nacquero e si svilupparono così due grandi metodologie operative: La «ricerca-azione» I «gruppi di formazione» (T-group)

19 Ricerca-azione L obiettivo fondamentale della ricerca-azione non è la ricerca accademica, ma la modificazione del campo attraverso la conoscenza che si costituisce in esso. Il concetto cardine di tale forma di ricerca è la simultaneità: nel momento in cui si studia un fenomeno, questo si modifica. Poiché trasforma l oggetto esplorato in soggetto attivo nei processi di indagine ed osservazione, la ricerca-azione non è solo un mezzo di conoscenza, ma uno strumento relazionale che determina cambiamento.

20 Gli sviluppi successivi A partire degli anni 80 la ricerca-azione è approdata nel mondo della scuola, soprattutto attraverso il lavoro di studiosi (quali per es. Kemmis,1985,1987 e Easen,1985) in Australia, negli Stati Uniti e in Gran Bretagna. Dagli anni novanta anche in Italia circola un interesse vivo nei riguardi di questa modalità, finalizzata al rinnovo professionale e all aggiornamento, soprattutto nelle scuole, alla luce dell autonomia scolastica che deroga molti poteri gestionali e di didattica alle scuole singole e, quindi, al corpo docente.

21 Kemmis & McTaggart (1982) La ricerca-azione è: «sperimentare idee relative alla propria prassi per migliorarsi e per approfondire le proprie conoscenze riguardo al curriculum, all'insegnamento ed all apprendimento». «Il risultato è un miglioramento in quello che succede nella classe e nella scuola, e un articolazione e giustificazione migliore delle ragioni educative di base di quello che succede». «La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro che collega la teoria e la prassi nell insieme idee-in-azione».

22 Henry & Kemmis (1985) La ricerca-azione è: «una forma d indagine auto-riflessiva intrapresa da partecipanti in situazioni sociali per migliorare la razionalità e giustizia delle loro prassi sociali o educative come anche la loro comprensione di queste prassi e delle situazioni dove si svolgono tali prassi». «Queste partecipanti possono essere insegnanti, studenti o capi d istituto e il processo è più potente se intrapreso in maniera collaborativa [...]».

23 Ebbutt (1985) La ricerca-azione è «lo studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni».

24 Le «azioni intraprese da gruppi di partecipanti» (Ebbutt, 1985) Nel mondo dell educazione e della scuola, i progetti di ricerca su tematiche educative e didattiche sono generalmente svolte da chi non è direttamente dentro la scuola (es. Università, MIUR, ecc.). Le conseguenze sono che tali ricerche vengono considerate (e a volte lo sono) troppo distanti dalle reali preoccupazioni e dagli interessi più concreti della scuola, e più specificatamente della classe/sezione, e che riguardino più squisitamente gli interessi teorici degli studiosi.

25 Le «azioni intraprese da gruppi di partecipanti» (Ebbutt, 1985) Il divario tra la teoria e la pratica deve essere necessariamente colmato Gli aspetti concreti e quelli pratici debbono informare la dimensione teorica: soltanto così la dimensione teorica può permeare più facilmente, nonché più proficuamente, la realtà operativa della scuola e della classe. Ciò purtroppo difficilmente avviene.

26 Le «azioni intraprese da gruppi di partecipanti» (Ebbutt, 1985) Ma allora, come tentare di superare il divario teoria realtà concreta ed, allo stesso tempo, giungere ad una maggiore valutazione e focalizzazione sulla realtà concreta dell insegnamento? Assegnando la ricerca agli insegnanti, che sono i veri protagonisti, partecipanti, della prassi educativa e didattica.

27 Caratteristiche della ricerca-azione La ricerca-azione, quindi, è caratterizzata da due aspetti fondamentali: 1. l oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale (la prassi, le azioni che ivi avvengono) della classe stessa (o della scuola in senso più esteso); 2. sono gli insegnanti stessi (i protagonisti) ad originare ed a svolgere la ricerca (Pozzo & Zappi, 1993).

28 Ebbutt (1985) La ricerca-azione è «lo studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni».

29 Una propria riflessione critica sugli effetti dell azione (Ebbutt, 1985) La ricerca-azione in campo educativo è vista sotto due aspetti: uno più tradizionale ; l altro più radicale.

30 Il punto di vista «tradizionale» (Crookes, 1993) La visione più tradizionale (Crookes, 1993) vede la ricerca azione nel campo educativo (e più specificatamente nella scuola), come uno strumento per la riqualificazione professionale dell insegnante.

31 Il punto di vista «tradizionale» (Crookes, 1993) Acquisire la capacità di gestire in maniera appropriata ed efficace gli strumenti della ricerca-azione permette all insegnante di: affrancarsi dalla schiavitù di tutte quelle inutili mode metodologiche (Nunan, 1989) adottate da coloro che, per paura o per ignoranza, rimangono rigidamente fissati a schemi e ad idee fossilizzate; elaborare giustificazioni articolate per una propria scelta didattica che si discosta da quella che va di moda al momento.

32 La visione più radicale (Carr & Kemmis, 1985) La visione radicale concepisce la ricerca-azione anche come uno strumento per avviare cambiamenti educativi fondamentali dal basso, ossia dalle stesse istituzioni educative(piuttosto che dall alto, ossia da istituzioni quali Università, Provveditorati, Ministeri, ecc.).

33 La visione più radicale (Carr & Kemmis, 1985) I fautori di tale visione concepiscono la struttura educativa come una comunità di ricercatori con il compito, attraverso la ricerca azione, di: interrogarsi sullo status quo, mettere in discussione valori e comportamenti che sono tacitamente accettati e impliciti nelle strutture esistenti e nelle scelte fatte all interno della scuola.

34 Caratteristiche della ricerca-azione Viene svolta dagli educatori/insegnanti, partecipanti attivi (Ebbutt, 1985) È situazionale centrata sui bambini È sistematica È diagnostica-terapeutica Non può essere generalizzabile Colma il divario tra la teoria e la pratica È emancipatoria nei confronti delle insegnanti/educatrici È empirica e qualitativa Impica un cambiamento di prospettiva paradigm change

35 È condotta dagli insegnanti/educatori In questo modo ci si assicura che: 1. l insegnante/educatrice sia protagonista della ricerca; 2. essendo protagonista il terreno è pronto per una sua crescita professionale; 3. si è sicuri di trattare questioni che interessano direttamente l insegnante o l educatrice stessa e, più in generale, l intera equipe educativa, soprattutto se l oggetto della ricerca è condivisibile.

36 È situazionale Ha le sue origini in una situazione specifica quella della sezione o della classe (scuola) dell insegnante/educatrice e si svolge su un aspetto (un azione/evento/situazione/caso) di essa. Le soluzioni proposte attraverso la ricerca azione sono specifiche e tagliate su misura di quella situazione precisa e vanno a nutrire immediatamente il gruppo di bambini (classe/sezione). In questo la ricerca azione si distingue da altri tipi di ricerca, i cui risultati tardano ad entrare nella realtà specifica della situazione.

37 È sistematica La ricerca-azione, per potersi chiamare ricerca, non può esimersi dal seguire un certo rigore, anche se tale rigore non raggiunge i livelli della ricerca applicata. Si segue un percorso che consente un osservazione e una valutazione sistematica e la sistematicità è garantita perché il percorso è pianificato in termini di tre fasi fondamentali: 1)Agire 2)Osservare 3)Valutare

38 È diagnostica-terapeutica La ricerca-azione viene usata per risolvere problemi: è l uso più evidente che se ne può fare e riflette un impostazione terapeutica della ricerca (di fronte ad un problema, ci si attiva per trovare una soluzione). Tuttavia, la ricerca azione può essere usata anche per altri motivi che non devono per forza nascere dall esistenza di un problema, ad es: il desiderio di provare una nuova tecnica, il desiderio di misurarsi con una metodologia innovativa.

39 Non è generalizzabile La ricerca azione non mira a fornire dati generalizzabili ad altri contesti simili. I risultati di un qualsiasi progetto di ricerca azione sono da considerarsi pertinenti solo per il contesto preciso al quale è legato anche se, è pur vero, i dati raccolti possono informare chi lavora in contesti simili. Dato questo limite, la ricerca azione può fare a meno di alcuni accorgimenti che progetti di ricerca applicata non possono fare (es. istituzione di gruppi di controllo accanto a quelli sperimentali, selezione campione rappresentativo, ecc).

40 Colma il divario tra teoria e pratica La tendenza generale è quella di trattare gli aspetti teorici omettendo di fare l aggancio con la realtà della situazione (ad es. la sezione del nido, il gruppo di bambini). Molte educatrici, ad esempio, si lamentano perché i contenuti del progetto psicopedagogico non rispondono alle loro reali esigenze, non sembrano pertinenti, non sono interessanti e, soprattutto, non sono d aiuto. Questo perché chi fa il progetto spesso si affida a sterili teorizzazioni, non conosce la realtà della classe e non sa fare un collegamento con essa.

41 Colma il divario tra teoria e pratica Si assiste, in sostanza, ad un divario fra la teoria (fatta da altri, noneducatrici) e la pratica (il lavoro dell educatrice/insegnante). La ricerca-azione è in grado di colmare questo divario, perché la teoria nasce dalla pratica e non viceversa. In questo senso, quindi, il percorso è bottom-up perché la teoria non è il punto di partenza, quanto un momento intermedio e trova la sua ragione d essere negli aspetti della pratica in esame.

42 È motivo di emancipazione e crescita Quello che spesso opprime di più un educatrice od un insegnante è la consapevolezza di non avere in pugno la sua situazione, perché in balìa di chi si presenta come esperto in fatto di progettazione, programmazione, curriculum, metodologie, tecniche, materiali, valutazione, ecc.

43 È motivo di emancipazione e crescita Avere in mano gli strumenti della ricerca-azione e saperli gestire bene dà in mano all insegnante/educatrice un potere che gli manca, un potere che è frutto di una conoscenza e una consapevolezza molto maggiore di quanto normalmente ha. In questo senso la ricerca-azione emancipa perché assegna all insegnante/educatrice un ruolo di responsabilità e di libertà allo stesso tempo.

44 È empirica e qualitativa La ricerca-azione è empirica, perché si basa sull osservazione e sulla raccolta di dati comportamentale. L osservazione e la raccolta avviene in un arco di tempo in cui le informazioni sono condivise, discusse, registrate, valutate e sulle quali poi si decide di agire. Per fare ciò usa strumenti quali il diario e le schede, ecc. e intervista le persone coinvolte nelle situazioni indagate. La modalità privilegiata di analisi e valutazione dei dati raccolti è di tipo qualitativo (proprio perché i dati stessi sono essenzialmente qualitativi) ed interpretativo

45 Implica un cambiamento di prospettiva La ricerca-azione implica sempre un miglioramento della prassi didattica ed una crescita professionale. Perché ciò si avveri è tuttavia necessario che si assegni al momento di osservazione e, soprattutto, alla riflessione un enorme importanza in tutto il percorso di ricerca. La riflessione è il momento in cui si discute e si teorizza e può essere svolta individualmente ma è più fruttuosa se fatta in collaborazione con colleghi (è alquanto difficile discutere da soli!) Il confrontarsi, il condividere idee, opinioni, convincimenti e conoscenze aiuta ad operare quello che viene chiamato un paradigm change, ossia la capacità di vedere le cose con occhi nuovi.

46 Quando ricorrere alla ricerca-azione? La ricerca azione serve quando: 1. È necessario trovare una soluzione per un problema già identificato oppure migliorare una data situazione; 2. si vuole introdurre degli approcci innovativi d insegnamento e d apprendimento in un sistema che tende ad inibire innovazione e cambiamento; 3. si vuole trovare un alternativa alla prassi consueta di confrontare dei problemi in maniera soggettiva e impressionistica; 4. si vuole attuare della formazione in servizio capace di fornire all insegnante/educatrice degli strumenti, metodi e abilità che portano ad una più acuta capacità analitica e una maggiore auto-consapevolezza.

47 Bibliografia BELL J. (1987) Doing Your Research Project, Milton Keynes, Open University Press, EBBUT D. (1985) Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Squibbles in BURGESS, R.G. (ed.), Issues in Educational Research: Qualitative Methods, London, The Falmer Press, LEWIN K. (1951),Teoria e sperimentazione in psicologia sociale, Il Mulino, Bologna, POZZO G., ZAPPI, L. (1993) La ricerca-azione, Torino, Bollato Boringhieri, 1998.