La diagnosi di disortografia e di disgrafia Claudio Vio UOC Età Evolutiva -ULSS 10 di San Donà di Piave (VE) Master II livello Psicopatologia dell Apprendimento Master II livello Psicopatologie dello Sviluppo Università di Padova Il DSM-5 (APA 2013) individua per la diagnosi di DSA 6 tipologie di difficoltà: Lettura imprecisa o lenta e faticosa, Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto Difficoltà nella scrittura Difficoltà con l espressione scritta Difficoltà di padroneggiare il concetto di numero, i dati numeri o il calcolo Difficoltà nel ragionamento matematico
F81.81 (?) Accuratezza nella scrittura (spelling) Accuratezza nella grammatica e nella punteggiatura Chiarezza o organizzazione dell espressione scritta Nella Consesus Conference del 2011 vengono individuate quattro categorie di DSA: Dislessia, cioè disturbo nella lettura ( intesa come abilità di decodifica del testo) Disortografia, cioè disturbo nella scrittura ( intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica) Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria) Discalculia cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo ( intese come capacità di comprendere ed operare con i numeri).
Livelli di gravità a seconda del grado di compromissione della funzione e delle sue ricadute: Lieve: presenza di numerosi errori ortografici di varia natura, ma non in forma stabile, con produzione del testo sufficiente Moderata: presenza di numerosi errori di ortografia, testo ancora comprensibile, ma si suggerisce il computer come misura compensativa Grave: presenza di molti errori di ortografia, testo non comprensibile per la quantità di errori, necessità di utilizzare il computer, produzione del testo povera di contenuto e valutabile solo con testi scritti al computer Vio, C. e Lo Presti, G:, 2014, pag. 166 L apprendimento della scrittura è sempre stato considerato come un aspetto complementare o secondario all acquisizione delle abilità strumentali di lettura. Di conseguenza, la ricerca ha maggiormente orientato i propri interessi verso le normali fasi di acquisizione della codifica del codice scritto Questa considerazione risulta valida anche nella patologia: è rara infatti l eventualità di un disordine della scrittura isolato da difficoltà in lettura e/o da altri problemi di apprendimento.
Le componenti prassiche, comuni ai compiti di copia, dettato e scrittura spontanea, richiedono il controllo di numerosi sottocomponenti, ad es. il recupero del pattern grafo-motorio, la coordinazione oculomotoria, la velocità motoria nella produzione dei grafemi. Problemi in questo ambito possono determinare una grafia irregolare, una poco accurata riproduzione della forma dei grafemi e, in qualche caso, forme di scrittura allografica Si possono anche incontrare bambini con difficoltà di orientamento nello scrivere le parole, muovendosi ad esempio da sinistra verso destra sul foglio, oppure nel mantenere la forma delle lettere correttamente orientata. Queste difficoltà generalmente di natura visuospaziale tendono a scomparire all interno del primo/secondo anno di scuola.
Le componenti linguistiche della scrittura sono ovviamente quelle principali che permettono l acquisizione dei processi fonologici (dall analisi fonemica all associazione del fonema in grafema) e di quelli ortografici (apprendimento delle convenzioni ortografiche, uso della punteggiatura, ma soprattutto la produzione esatta di parole omofone non omografe, ad es. ha-a, è - e, hanno-anno, l ettoletto. Queste competenze richiedono un accesso appropriato al lessico (recupero cioè nel magazzino di memoria delle parole del significato e/o della pronuncia e/o delle caratteristiche ortografiche) e di conoscenze sintattiche
A questo punto le abilità linguistiche si confondono con altre che possiamo definire di tipo cognitivo, come ad es. l ideazione di un messaggio, la sua pianificazione, la successiva revisione del testo (Tressoldi e Vio, 1996; Boscolo, 1986) VL=.4 Errori 8 15%
Classe 4 p VL=2.3 Errori 5 (< 5%) Di natura linguistica (processi di cifratura) DISORTOGRAFIA F81.1 COMPONENTI I DISTURBI DELLA SCRITTURA Di natura motoria (processi di realizzazione grafica) DISGRAFIA F82 o F81.8 Di natura cognitiva (processi di composizione) DISTURBO ESPRESSIONE SCRITTA F81.8
DISGRAFIA Riconosciuta per legge (L. 170): ma dal punto di vista clinico ed interpretativo ci sono posizioni differenti ancora meno chiari sono i criteri che possono giustificare una diagnosi di disgrafia come si può distinguere il caso di un bambino che è trascurato, pasticcione, svogliato da quello di un bambino che ha effettivamente un problema intrinseco e severo Un vero disturbo, infatti, si caratterizza per il fatto di essere profondamente radicato nel bambino e quindi di essere suscettibile solo di lenti e parziali miglioramenti Criteri per la diagnosi di disgrafia: una proposta del gruppo di lavoro AIRIPA M.R. Russo*, R. Tucci*, C. Cornoldi, P. Tressoldi, C. Vio, G. Bilancia^, C. Di Brina, M. Borean, L. Bravar, S. Zoias, R. Iozzino.
1- La diagnosi di disgrafia va usata con estrema parsimonia e solo in presenza di una grafia del tutto illeggibile, con tutti i caratteri e anche quando il bambino è spronato e esercitato a produrre una grafia leggibile, associata con qualche indizio di disturbo visuomotorio; essa richiede la considerazione delle condizioni necessarie per la diagnosi di DSA (assenza di fattori a monte relativi a basso livello intellettivo, cattiva istruzione, handicap motorio, fattori socioculturali e emotivi ecc.). 2- La diagnosi di disgrafia si basa sul parametro molto semplice rappresentata da una oggettiva illeggibilità della scrittura non solo per il lettore, ma tendenzialmente per lo stesso bambino interessato, e non richiede l uso di prove standardizzate 3- Le procedure standardizzate disponibili riguardano la velocità della scrittura e la valutazione dei parametri del grafismo. Il fatto che il bambino abbia una prestazione inferiore ai cut-off tradizionali ( 2 deviazioni standard negativi o quinto percentile) in queste prove non costituisce condizione sufficiente per una diagnosi di disgrafia. Tuttavia una eccessiva lentezza di scrittura può avere serie conseguenze negative per il bambino e va presa in seria considerazione. Essa può costituire un elemento per una diagnosi di disgrafia qualora sia presente anche una grafia se non del tutto illeggibile, comunque poco leggibile.
4 Le procedure standardizzate per la valutazione del grafismo sono essenziali per la diagnosi di II livello, ovvero per la specificazione delle caratteristiche del problema e per la definizione di un progetto di intervento Criteri La fluenza, intesa come efficienza nel recupero dei pattern neuromotori, è maggiormente legata agli aspetti motori dell atto di scrittura. E intesa come velocità di produzione scritta ed è misurabile in numero di grafemi per unità di tempo (minuti o secondi). La qualità del segno grafico può essere valutata analizzando i movimenti scrittori, le forme e le dimensioni della scrittura e la sua disposizione nello spazio del foglio. Tutti questi elementi, nel loro insieme, contribuiscono alla leggibilità, cioè alla possibilità di decodificare correttamente e senza sforzo l elaborato da parte dello stesso scrivente o di un altro lettore
Per una valutazione di I livello relativamente alla qualità (o leggibilità) della grafia, è possibile fornire un giudizio circa la leggibilità del testo, facendo assegnare a due giudici indipendenti una valutazione globale in termini di leggibilità. La diagnosi potrà essere data solo se: a) il testo risulta illeggibile o quasi illeggibile anche quando il bambino scrive nel carattere e nel tipo di foglio a lui più familiare, b) questo si è verificato per lungo tempo in tutte le manifestazioni della scrittura del bambino, c) tentativi di migliorare il grafismo del bambino non hanno avuto successo. illeggibile quasi illeggibile appena leggibile leggibile Scrivere richiede l acquisizione ed il controllo di numerose? abilità che si riferiscono al dominio delle conoscenze prassiche, a quelle linguistiche e cognitive.
Alcune regole
schemi motori ERGONOMIA DELLA SCRITTURA PRENSIONE A TRE DITA DINAMICA In questo tipo di prensione pollice, indice e medio si combinano insieme
Ergonomia della scrittura Vantaggi: Miglior controllo dei movimenti fini Maggiore flessibilità nel controllo delle articolazioni Minore affaticabilità Ottimizzazione della velocità e della fluenza
Ergonomia della scrittura Una precisazione: tale impugnatura viene correttamente acquisita intorno ai 10-11 anni. Tuttavia, in caso di soggetti che presentano serie difficoltà di scrittura intesa come calligrafia, è bene non insistere nell'insegnare tale impugnatura, la prensione atipica potrebbe essere quella più funzionale al loro modo di scrivere. In sintesi Per porre correttamente la diagnosi di disgrafia è importate considerare nella valutazione diagnostica con strumenti standardizzati: 1.l analisi dei testi prodotti dallo studente direttamente dai quaderni, valutando anche quaderni precedenti all anno scolastico in corso (importante nel caso di studenti delle scuole secondarie) 2.rilevare la presenza di un certo livello di compromissione della grafia in tutti i caratteri utilizzati ed anche nella scrittura di numeri 3.prestare attenzione alla diagnosi differenziale o in comorbidità 4.attendere l esito di attività mirate al potenziamento di un carattere specifico scelto dallo studente.
Componenti linguistiche della scrittura Il bambino, all ingresso della scuola elementare, deve essere in grado di discriminare i fonemi, riconoscere cioè tutti i fonemi della lingua che usa. Per verificare questa competenza è sufficiente chiedergli se due nonparole (parole che non esistono nella lingua) sono uguali oppure diverse (es. pade-pate).
L uso delle nonparole esclude la possibilità che il bambino riesca nella prova solo perchè in grado di comprendere il significato della parola (come in cane-pane) e non perchè riesce a discriminare correttamente i fonemi. Il bambino però deve anche essere in grado di ripetere le nonparole, di analizzare, di isolare e di riprodurre i singoli fonemi: tutto ciò richiede competenze di memoria verbale, di reiterazione subvocalica ( loop articolatorio, cfr Baddeley, 1990), oltre alla capacità di analizzare i suoni
Spontaneamente, il bambino acquisisce durante l ultimo anno di scuola materna una prima sensibilità fonologica attraverso l apprendimento di filastrocche in rima, l identificazione di parole nella frase e, verso la fine dell anno (Tressoldi, Vio e Maschietto, 1989), una prima capacità di individuare la sillaba o alcune parti di essa (es. la parola bambino può essere scomposta in /ba/ -/ bi/-/no/; oppure in /bam/ - /bino/: nel primo caso viene eliso il suono debole /m/, nel secondo il bambino riesce a segmentare solo la sillaba iniziale della parola). L ingresso alla scuola elementare e l immediata esposizione ai grafemi favorisce acquisizione di competenze di corrispondenza grafema-fonema (lettura), fonema-grafema (dettato): si tratta delle componenti del processo fonologico di lettura e di scrittura (stadio alfabetico, cfr Frith, 1985).
Infine, non resta che apprendere la forma ortografica di parole omofone e non omografe (ad es. ha-a; hannoanno; l ago-lago, ecc.). Attualmente, sia modelli evolutivi a stadi (Marsh et al., 1981; Frith, 1985; Seymour e McGregor, 1984), sia quelli neuropsicologici cognitivi ipotizzano l acquisizione di tre diversi tipi di lessico:
quello logografico, che prevede la capacità di riconoscere istantaneamente stimoli familiari attraverso il riconoscimento di alcune particolari caratteristiche, quello alfabetico, che utilizza le conoscenze di conversione grafema-fonema e viceversa,
quello ortografico costituito da conoscenze relative ai morfemi che pone il bambino in grado di compiere correttamente operazioni di segmentazione e di fusione uditivo/visiva anche di parole irregolari nella corrispondenza grafemafonema (es. i suoni /gli/ si pronunciano in modo diverso da /gli-cine/ ma si scrivono con gli stessi grafemi).
Le due vie della scrittura, quella fonologica e quella lessicale seguono traiettorie di sviluppo diverse, ma che, pur attivando componenti funzionali ed algoritmi computazionali distinti, si intrecciano e si influenzano reciprocamente. La via fonologica ha un ruolo fondamentale nelle prime fasi dell acquisizione, ma in qualche misura fa da traino al successivo sviluppo della via lessicale (Savelli, 2008; Maschietto e Vio, 1985 % Percentuali medie di risposte corrette in compiti di dettato 80 73,7 60 40 20 100 0 35,1 80 parole 24,6 18,3 nonpar a 12,9 7,9 5,7 9,2 8,5 3,7 nonpar 6,1 b 1,9 2 2 60 omofone 2a el 4a el 1a med 3a med classe 2 classe 3 classe 4 classe 5 classe Parole Nonparol Omofone
I modelli NP MODELLO A DUE VIE PER LA DESCRIZIONE DEI PROCESSI DI SCRITTURA (Castles e Coltheart, 1993)
Le problematiche legate alla scrittura possono insorgere in assenza di Dislessia, ma più frequentemente in associazione con il Disturbo della lettura (Angelelli et al, 2010). In entrambi i casi, la valutazione della disortografia viene condotta con le stesse procedure diagnostiche ed i sintomi del disturbo non distinguono quadri clinici in comorbidità o in forma isolata All osservazione, il bambino evidenza lentezza esecutiva nella realizzazione dei grafemi, spesso errori di varia natura (es. fonologici, fonetici, visivo ortografici).
dovremmo attribuire questa bassa velocità nella realizzazione della parola ad una carente abilità nella conversione fonema/grafema, oppure ad un deficitario richiamo della forma ortografica della parola dal lessico mentale Nella Consensus Conference (AID, 2009) non viene esplicitamente specificata l età minima in cui è possibile diagnosticare un disturbo disortografico. Anche se potremmo far collimare questo periodo con quello della dislessia (dunque non prima della fine della seconda elementare). Per la valutazione della scrittura corretta delle singole parole, dobbiamo considerare che la complessità del sistema ortografico potrebbe richiedere un periodo che vada oltre la fine della 2 elementare ai fini dell acquisizione delle abilità ortografiche
Nel documento di Consensus Conference (AID, 2009) non vengono indicate quante prove sono necessarie per porre una diagnosi. Tuttavia, la successiva Consensus Conference predisposta dall Istituto Superiore di Sanità (2011) suggerisce anche prove di dettato di testo e di composizioni di frasi, attraverso le quali valutare gli errori (cfr anche Angelelli, 2010). Secondo l ICD-10 La principale caratteristica di questo disturbo e' una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacita' di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta eta' mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. (continua)
le abilita' a compitare oralmente le parole e a trascrivere correttamente le parole sono entrambe interessate. I bambini il cui problema e' solamente quello della scrittura non devono essere inclusi in questa sezione, ma in alcuni casi le difficolta' di compitazione possono essere associate con problemi nella scrittura. A differenza di quanto si osserva di solito nei disturbi specifici della lettura, gli errori di compitazione tendono a non riguardare l'aspetto fonetico.
...Un disturbo limitato alla sola compitazione o calligrafia, in assenza di altre difficoltà di espressione scritta, di solito non autorizza una diagnosi di Disturbo dell Espressione Scritta. Se la calligrafia scadente è dovuta ad una compromissione della coordinazione motoria, si dovrebbe prendere in considerazione una diagnosi di Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Pertanto, allo stato attuale delle nostre conoscenze, è prematuro ritenere che i disturbi di scrittura siano diversi a seconda della loro associazione con altri disturbi di apprendimento
E teoreticamente possibile un disturbo isolato della scrittura e si sono osservate dissociazioni tra lettura e scrittura (Cossu, 1995), come ad esempio un disturbo della lettura in assenza di analoghi problemi in scrittura (alessia senza agrafia, Cohen, Salanga, Hully, Steinberg, Hardy, 1976). Raccomandazioni CC 2007 e 2011. Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura riguardano la sua suddivisione in due componenti: una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) e una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica). Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove Standardizzate; in particolare, per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5 centile), mentre per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico.
Segue Raccomandazioni. Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa possibile co-occorrenza di più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo. Errori Fonologici (tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi) 1 b1) Omissione di grafema in sillabe semplici: dunque omettere la sillaba piana nella struttura CV, come gufo in gfo. b2) Omissione di uno/più grafemi in sillaba complessa: e quindi saltare nella parola la sillaba complessa contenente un gruppo consonantico (CCV; CVC; CCCV; CCVC), come strega in stega o srega. b3) Omissione d intera sillaba: sia semplice (CV) che complessa (CCV, etc), come pirata in pita. b5) Aggiunta di un grafema, consonante o vocale: queste non presenti nella parola target, come andare in anadare.
b6) Inversione di grafemi: quando due grafemi contigui vengono invertiti di posizione, come naso in anso. b7) Scambio di grafema: quando avviene una sostituzione di un grafema con un altro corrispondente ad uno foneticamente simile, come filo in vilo, gufo in cuso, in questo caso si produce una non-parola, ovvero una parola non esistente. 2 Errori Lessicali (o non fonologici): sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole, senza errori nel rapporto tra fonemi e grafemi C1- separazione illegale (es. par lo per parlo, in sieme per insieme oppure l avato per lavato ); c2- fusione illegale (ad es. ilcane per il cane ); rientrano in questa categoria gli errori su parole unite in modo scorretto (es. nonevero per non èvero ) e l aggiunta o l omissione dell apostrofo ( lacqua per l acqua ); c3- scambio di grafema omofono (es. squola per scuola oppure qucina per cucina )
c4- omissione o aggiunta di h solo nel caso in cui il bambino debba decidere se si tratta del verbo avere oppure di una preposizione(es. ha casa per a casa oppure lui non a per lui non ha ). C5- Paragrafie semantiche: sostituzione dell intera parola con un altra scelta all interno dello stesso campo semantico, come mostro in orco. C6- Paragrafie fonemiche: la parola viene sostituita con un altra simile foneticamente, come parco in palco, anche se vi è lo scambio oggettivo di un grafema in questo caso però si produce con una parola, dunque un lessico, esistente. C7- Paragrafie di tipo misto: in cui la parola è sostituita con un'altra sia simile dal punti di vista semantico che fonemico, come tela in tenda. Errori di altro tipo (fonetici): - Omissione/aggiunta di consonante doppia (es. pala per palla oppure canne per cane ); - Omissione/aggiunta di accenti (es. perche per perchè oppure mangiò per mangio ). machina per macchina, parriscono per spariscono
Prova di dettato incalzante della BVN 11-18. Le parole scritte in 2 minuti sono 28, sottratte le 4 scritte sbagliate, abbiamo un punteggio di 24 (M= 42, Ds= 9; z= -2) Valutazione della ortografia
BVSCO-2 Cornoldi, Re e Tressoldi 2012 prove di competenza ortografica: Dettato di brano (prova 1), Copia di brano (prova 2), Scrittura di nomi di figure (prova 5) e Dettato di frasi con parole omofone non omografe (prova 6); prove di valutazione della capacità di produzione del testo scritto: Descrizione (prova 3a) e Narrazione (prova 3b); prove di velocità di scrittura: Velocità (prova 4).
Il modello Il modello di scrittura a cui ci riferiamo prevede che il bambino prima acquisisca i meccanismi di trasformazione propri della fase alfabetica e, successivamente, quelli relativi alle fasi ortografica e lessicale. L analisi degli errori li classifica in due macro-categorie: errori fonologici ed errori non-fonologici Questa suddivisione si basa sul modello di apprendimento della scrittura presentato precedentemente: gli errori fonologici derivano tutti da un inefficiente o incompleto sviluppo della fase alfabetica, mentre quelli non-fonologici deriverebbero da un inefficiente o incompleto sviluppo della fase ortografica e lessicale.
A queste due categorie, ne è stata aggiunta una terza relativa al raddoppiamento della consonante e all accento, che abbiamo chiamato errori di accenti e doppie (errori fonetici) Prova 1: Dettato di brano. Per ognuna delle classi dal primo anno della primaria al terzo anno della secondaria di I grado è stato scelto un brano che varia per contenuti, complessità sintattica e, soprattutto, frequenza d uso dei vocaboli. Questa è la prova base della batteria. Se il soggetto ottiene un punteggio d errore oltre il criterio prefissato è consigliabile procedere con un approfondimento diagnostico.
Prova 2: Copia di brano. Qualora non si possa ricorrere alla dettatura, è possibile avere un indice di competenza ortografica, esaminando se il bambino è capace di ricopiare senza errori un testo complesso messo a disposizione. La prova può essere utilizzata in maniera specifica, qualora si sia interessati a esaminare le componenti specifiche, non solo ortografiche ma anche attentive e di memoria di lavoro, implicate nella gestione della attività di copia Prova 5: Scrittura di nomi di figure Alle prove-base si aggiungono alcuni strumenti che possono essere utili in determinati contesti. Ad esempio questa prova si configura come una prova di scrittura di parole, ma ha il vantaggio che viene eliminato l effetto del dettante. Essendo i nomi tutti semplici e abbastanza facili, la prova si presta soprattutto per la prima classe della scuola primaria, mentre per le altre classi può solo servire a indicare casi molto severi
Prova 3a: Descrizione. Sono previsti tre tavole figurate differenti, di complessità crescente: la prima da presentare al secondo e al terzo (solo primo quadrimestre) anno della scuola primaria; la seconda da presentare dal terzo (secondo quadrimestre) al quinto anno della scuola primaria; la terza tavola infine destinata alla scuola secondaria di I grado. Gli errori sono calcolati rispetto al numero di parole scritte. Prova 3b: Narrazione. Anche in questo caso sono previsti tre stimoli figurati di crescente difficoltà con il crescere della scolarità. La prima tavola è composta da tre vignette ed è adatta a bambini fino al primo quadrimestre del terzo anno della scuola primaria; la seconda immagine composta da cinque vignette è per i bambini dal terzo anno (secondo quadrimestre) al quinto della scuola primaria; la terza immagine, composta da sei vignette, è per i ragazzi della scuola secondaria di I grado. Anche in questo caso gli errori sono calcolati rispetto al numero di parole scritte Errori fonologici (EF): tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi. scambio di grafemi ( brina per prima oppure folpe per volpe, ecc.) omissione e aggiunta di lettere o sillabe ( taolo per tavolo, tavolovo per tavolo oppure san per sanno - apocope, ecc.) inversione ( li per il oppure bamlabo per bambola, ecc.) grafema inesatto ( pese per pesce oppure agi per aghi, ecc.).
2. Errori non-fonologici (ENF): sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole, senza errori nel rapporto tra fonemi e grafemi. separazione illegale ( par lo per parlo, in sieme per insieme oppure l avato per lavato, ecc.); fusione illegale ( ilcane per il cane, ecc.); rientrano in questa categoria gli errori su parole unite in modo scorretto ( nonevero per non è vero, ecc.) e l aggiunta o l omissione dell apostrofo ( lacqua per l acqua, ecc.); scambio di grafema omofono ( squola per scuola oppure qucina per cucina, ecc.); omissione o aggiunta di h solo nel caso in cui il bambino debba decidere se si tratta del verbo avere oppure di una preposizione (es. ha casa per a casa oppure lui non a per lui non ha ). Errori di accenti e doppie (ACC-DOPP): omissione e aggiunta di consonante doppia ( pala per palla oppure canne per cane, ecc.); omissione e aggiunta di accenti ( perche per perché oppure mangiò per mangio, ecc.).
errori minori 1. fanno riferimento a tutti gli errori di punteggiatura (lettere maiuscole o minuscole, modo di andare a capo); 2. parole inappropriate: fanno riferimento a tutte quelle parole che lo studente scrive correttamente ma che non sono quelle dettate e che risultano inappropriate rispetto al contesto di scrittura, dove pertanto viene operato un cambiamento a livello soprattutto semantico; omissioni: questo indice rileva l omessa scrittura di una o più parole presenti nel dettato. Se le omissioni all interno di un brano sono tante (pari o superiore al 15% delle parole dettate), allora bisogna considerare la prova non valida. Il criterio di attribuzione del punteggio, ai suddetti indici, risulta il seguente: si conta un punto per ogni errore descritto.
Andamento evolutivo errori totali dettato
Trend evolutivo del numero di errori della prova di copia
LA SCRITTURA E LA DIAGNOSI DISORTOGRAFIA IN RAGAZZI DAI 16 AI 19 ANNI Soppressione articolatoria È una modalità che mette in luce in che misura la competenza non è automatizzata e quindi è associata a: A) fatica B) cadute quando si è impegnati in una attività concomitante (es. pensare a quello che si deve scrivere)
Velocità di scrittura Compito semplice: Scrivere i numeri in parole in un minuto di tempo Compito in soppressione: Scrivere i numeri in parole in un minuto di tempo mentre di pronuncia ad alta voce la, la, la Disturbo dell espressione scritta
Disturbo dell Espressione scritta La caratteristica fondamentale del Disturbo dell'espressione Scritta è una capacità di scrittura che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione cognitiva, e a un'istruzione adeguata all'età. L'anomalia dell'espressione scritta interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura. Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre compromissioni dell'espressione scritta.
Rispetto ad altri Disturbi dell'apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dell'espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura Il Disturbo dell'espressione Scritta si trova comunemente in associazione con il Disturbo della Lettura o col Disturbo del Calcolo. Vi è qualche riscontro che deficit del linguaggio e percettivo-motori possono accompagnare questo disturbo.
La prevalenza del Disturbo dell'espressione Scritta è difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell'apprendimento in generale senza una distinzione precisa in disturbi specifici della lettura, del calcolo, o dell'espressione scritta. Il Disturbo dell'espressione Scritta è raro quando non è associato con altri Disturbi dell'apprendimento. E preferibile Considerare i processi di lettura scrittura nei loro aspetti strumentali Considerare le competenze strategiche sia in lettura sia nell espressione scritta (comprensione e composizione)
Esiste il disturbo Specifico della composizione? Esiste il disturbo della trancosidifica fonografica: disortografia evolutiva Non esistono descrizioni di soggetti con unica compromissione del modulo delle competenze espositive o di alcune sue sottocomponenti