Mario Perona Daniela Lucangeli. Motivazione e Impotenza Appresa in Matematica

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1 Mario Perona Daniela Lucangeli Motivazione e Impotenza

2 UN EMERGENZA DIDATTICA Luglio Così il Ministro dell istruzione G. Fioroni: Ragazzi asini in matematica -Sono 408mila, ovvero il 43,3 per cento del totale, gli studenti che sono ammessi con debito in matematica alle classi superiori (Fonte: Luglio Così il Ministro dell istruzione M. Gelmini: la matematica "costituisce, per la scuola italiana, un'autentica emergenza didattica -Il 45,7% degli studenti delle superiori quest'anno deve azzerare entro settembre il debito in matematica (il 2,6 in più rispetto al 2007) (Fonte:

3 Ricerca psicologica Fattori di successo\insuccesso Processi cognitivi dominio specifici Processi motivazionali (Bandura, 1990; Schoenfeld, 2003) intelligenza numerica (Butterworth, 2003) componenti cognitive di soluzione dei problemi matematici (Montaguè, 2004) modelli neuropsicologici del calcolo (McCloskey, 1985; Dehaene, 1992; Campbel & Clark, 1986; Cippollotti e Butterworth, 1995; Noel & Seron, 1993)

4 Battistelli, 1994: Fin dall inizio dell esperienza scolastica il soggetto sembra stimarsi in base a due parametri: L essere ben accettato Il saper fare AUTOSTIMA SOCIALE AUTOEFFICACIA

5 AUTOSTIMA SOCIALE - AUTOEFFICACIA I due Parametri possono interagire con dinamiche diverse 1)Dinamiche antitetiche:il saper fare diventa motivo di impopolarità. ( lo studente bravo che non rende apposta per non apparire secchione) 2) Dinamiche sinergiche: Il saper fare diventa motivo di popolarità In contesti scolastici socialmente difficili la prima dinamica non è infrequente. Il docente ha un grosso peso nel guidare la direzione di queste relazioni

6 parametri valutativi 1) PARAMETRO OGGETTIVO: successo / insuccesso 2) PARAMETRO INTERSOGGETTIVO Cosa pensano di me I pari e le figure significative 3) PARAMETRO SOCIALE quanto riesco rispetto agli altri 4) PARAMETRO IDEALE quanto riesco in base a come dovrei riuscire

7 La formazione e lo sviluppo del senso di sè dipendono da un processo di APPRENDIMENTO: Ogni individuo vive una storia di rinforzi e smentite che ne modellano i comportamenti ed in base ai quali valuta le proprie azioni prima di agire di nuovo. Nell evolversi di tale apprendimento i comportamenti valutativi diventano sempre più coerenti, si concentrano sul sè, descrivendone via via i contorni specifici: Sono abile ed in... ed in...

8 L autoefficacia Definizione: l autoefficacia è la percezione soggettiva di riuscire ad affrontare un compito con successo (Bandura, 2000). L autoefficacia si riferisce a situazioni specifiche. Dipende da 3 fattori: la valutazione delle proprie competenze in quell ambito; le aspettative di riuscita, in base alla difficoltà del compito; l importanza che il compito ha per la propria autovalutazione. (Pajares, 2000).

9 Schunk, 1989, 1990: Se il bilancio dei successi evidenzia una generale progressione Se il bilancio è a favore di insuccessi L Autoefficacia aumenta l autostima La minor Autoefficacia rende più fragile l autostima

10 vocabolario Prestazione: output formalmente corretto Autostima: rappresentazione di sé Motiv-azione: ragione che spinge all azione Attribuzione: di causa del proprio successo( 2 int 2 ext: diff comp; fort; impegno; Capacità innata. Autoefficacia: rappresentazione di sé in ambito specifico

11 dimensioni per definire lo stile attributivo proposta da Heider e Weiner. Locus of control esterno: ( Fortuna, Diddicoltà.). Locus of control Interno: (Bravura, impegno). Stabilità/prevedibilità (difficoltà, abilità..) Instabilità/imprevedibilità ( fortuna, impegno..) ->. controllabilità ( impegno) incontrollabilità( difficolta)

12 dimensioni per definire lo stile attributivo proposta da Heider e Weiner. Aspettative ed emozioni che coinvolgono le prestazioni future sono determinate dalle attribuzioni riguardanti esperienze vissute di successo \ insuccesso. È molto importante capire che attribuzione causale uno studente dà ad una propria prestazione, perché, a seconda della tipologia sarà inibito o stimolato in quella successiva. Un locus esterno in un insuccesso crea sfiducia e senso di rinuncia, al contrario di un locus interno( se mi applico riesco ) Una causa stabile o instabile crea delle reazioni differenti. La fortuna è instabile e crea sfiducia e rinuncia. Ma anche una difficoltà ritenuta eccessiva, stabile, può indurre alla rinuncia. Una causa incontrollabile induce un senso di rinuncia e quindi di demotivazione nell allievo, mentre se la causa è controllabile è stimolato il senso della buona riuscita.

13 dimensioni per definire lo stile attributivo proposta da Heider e Weiner. Per quanto descritto, ai fini motivazionali, è molto importante che un professore eviti di indurre attribuzioni demotivanti all insuccesso di un allievo, non solo, dovrebbe capire se lo allievo lo fa autonomamente, ed in questo caso aiutarlo a cambiare prospesstiva.

14 Autostima e apprendimentoil modello multicomponenziale di Borkowski e Muthukrishna (1994) PRESTAZIONE AUTOSTIMA MOTIVAZIONE AUTOEFFICACIA ATTRIBUZIONE

15 Aumentare l autoefficacia Secondo Bandura (2000): ottenengo successi; assistendo ai successi degli altri; ottenendo elogi relativi al proprio impegno; gestendo con competenza l emozione e l ansia(x esempio la verifica scritta o orale).

16 Teoria del valore di sé di Covington (1998) La motivazione allo sforzo in un compito cognitivo implica anche la nostra sensazione di bravura. La scelta di compiti troppo facili non consente di esprimere il valore di sé, così come quella di compiti troppo troppo difficili minano il valore di sé. Secondo tale teoria, le persone scelgono compiti di media difficoltà, in modo da poter dimostrare, in primo luogo a se stessi, di essere bravi.

17 MOTIVAZIONE E MATEMATICA ATTRAZIONE O DISAGIO?

18 AMBIVALENZA Dovuta a: caratteristiche della DISCIPLINA complessità e diversità tra compiti ABILITÀ COGNITIVE richieste DIDATTICA memoria a breve termine; di lavoro; abilità di rappresentazione; etc non sempre calibrata sull apprendimento ma sulla prestazione ATTEGGIAMENTO SOCIALE di: insegnanti, genitori,

19 Matematica: fattore orientante Ricerche in diversi Atenei: Cosa orienta alla scelta di Facoltà universitarie? Matematica sì Matematica no

20 Vissuti emotivo-motivazionali con valenze più intense di altre discipline Ma la Matematica è una disciplina? Ricerche contemporanee: Matematica = Forma di intellegibilità per fenomeni di diversa natura

21 È significativamente in aumento il numero di studenti che presentano un profilo di IMPOTENZA APPRESA la percentuale di soggetti aumenta tra i diversi livelli di scolarizzazione

22 Disturbi apprendimento Fattori neurobasali Fattori psicologici Impotenza appresa

23 5 anni e mezzo Luigi: Io i numeri li so più che bene, benissimo, meglio delle lettere, li so da prima delle lettere che ero piccolo piccolo. Francesca: Io con i numeri ci gioco. Io ti dico 1 e tu mi dici 2 e così via. A giocare a campana sono bravissima. 10 anni Luigi: Io a scuola sono un campione. La matematica mi piace più della maestra. Mi viene facile e tutti dicono: che bravo Luigi! Anche mia mamma lo racconta a tutti. Francesca: A scuola la matematica è alti e bassi. Un po più di bassi. Per il resto sono bravetta. Con i problemi alla lavagna divento tutta rossa e mi si sconfusiona la mente. 13 anni Luigi: Guarda, sono bravo sul serio. Non c è che dire mi fa sentire bene perché per me è facile, più facile che il resto. Francesca: Aiuto, è un disastro. Mi iscrivo alle magistrali, speriamo bene. 17 anni Luigi: Sto studiando Galileo e mi capita che davvero io vedo il mondo in termini di triangoli e quadrati. Solo che quando lo dico agli altri, soprattutto le mie compagne, si stufano. Francesca: Non ne posso più. Via da me. Mi iscrivo a lingue così sono sicura di liberamene per sempre.

24 STUDIO MOTIVAZIONE/MATEMATICA 4 FILONI DI RICERCA: 1. Percezione della propria competenza 2. Differenze nell atteggiamento tra maschi e femmine 3. Formazione sociale e senso del sé 4. Circolarità Ansia / Autostima / Apprendimento

25 Prime rassegne sperimentali: Feierband, 1960 Aiken, 1970 L atteggiamento verso la matematica negli adulti dipende da esperienze scolastiche; il rapporto tra atteggiamento e prestazione si sviluppa attraverso l influenza reciproca (a buon risultato corrisponde miglior atteggiamento); tale influenza reciproca decresce con il livello di scolarizzazione mentre aumenta il livello di aspettativa; il livello di aspettativa è tanto maggiore quanto minore è il numero di insuccessi.

26 L atteggiamento degli alunni è altamente correlato a quello degli insegnanti competenza competenza riconosciuta giudizi di valore: matematica / intelligenza matematica / precisione matematica / creatività matematica / genialità matematica / intuizione

27 ASPETTATIVE DEI DOCENTI Wilson e Wright, 1993 Brattesani, 1984 Studenti con moderati livelli di abilità sono più sensibili ad aspettative degli insegnanti; studenti con alto giudizio di sé tendono ad avere risultati più bassi quando gli insegnanti hanno aspettative minori su di loro; studenti con basso giudizio di sé ottengono risultati migliori quando gli insegnanti hanno un atteggiamento che li valuta migliori.

28 DIFFERENZE MASCHI / FEMMINE Meece et al., 1982: Inizialmente non ci sono differenze. Queste si accentuano tra Scuole Medie e Scuole Superiori a svantaggio delle ragazze che tendono ad avere livelli più bassi sia nelle prestazioni che nella stima di sé Marsh et al., 1992: Le ragazze tendono ad attribuirsi maggiori capacità nelle abilità verbali Credenze simili possono indurre a stereotipi di sesso e di ruolo

29 16 anni MARIA: Da piccola in matematica io sono sempre stata bravetta e volevo fare il fisico nucleare. Ma ora ho capito che non è il mestiere per me. Io ho la sufficienza scarsa. Per prenderla devo studiare e far fatica. Potrei iscrivermi a materie letterarie o in pedagogia. SILVIA: I ragazzi riescono meglio nelle materie scientifiche. I miei compagni maschi hanno proprio una predisposizione. Ma in italiano e poesia siamo meglio noi.

30 Bandura, 1991: AUTOSTIMA E MATEMATICA L aspettativa sulla propria autoefficacia è un buon predittore del successo. Infatti aiuta a capire se la persona: - Tenterà il compito - Si sforzerà per risolverlo - Persevererà nonostante le difficoltà Soprattutto in matematica a causa delle aspettative / funzioni sociali

31 Schunk e Lilly, 1984: La percezione della propria inefficacia riduce la motivazione e l impegno. Le ragazze sembrano più a rischio rispetto ai ragazzi Norwich, 1987: In matematica si evidenziano le dinamiche tra componenti cognitive e componenti emotivo / motivazionali dell apprendimento Un soggetto è tanto più persistente, grintoso e cognitivamente attivato quanto più crede di potercela fare Soprattutto in matematica

32 MOTIVAZIONE MATEMATICA La dinamica motivazionale dipende da percezione di competenza

33 S. Harter, 1978, 1982: Sfida cognitiva ottimale Il compito deve essere difficile quel tanto che basta per far progredire la conoscenza, e facile al punto di rendere più probabile il successo che l insuccesso

34 DALLA RICERCA PSICOLOGICA didattica che mantenga una sfida cognitiva ottimale

35 NON TI PREOCCUPARE DELLE TUE DIFFICOLTÀ IN MATEMATICA TI POSSO ASSICURARE CHE LE MIE SONO DAVVERO MAGGIORI (Albert Einstein)

36 NON TI PREOCCUPARE DELLE TUE DIFFICOLTÀ IN MATEMATICA TI POSSO ASSICURARE CHE LE MIE SONO DAVVERO MAGGIORI (Albert Einstein)

37 Motivazione e Per Saperne di Più Impotenza Appresa in Matematica CNIS PADOVA c/o Dott.ssa Silvana Poli Dott.ssa Adriana Molin cnispadova@virgilio.it Telefono