Stili attributivi, abilità di metacomprensione, disturbo specifico dell apprendimento. Studio preliminare

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Graziano Parodi
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1 Stili attributivi, abilità di metacomprensione, disturbo specifico dell apprendimento. Studio preliminare Claudia Cantagallo, Maria Teresa Amata, Francesco Di Blasi, Angela Antonia Costanzo, Maria Finocchiaro, Rosa Zuccarello IRCCS OASI Maria SS. Troina EN S

2 APPRENDIMENTO Processi cognitivi Percezione-attenzione Memoria-linguaggio Processi metacognitivi Conoscenza metacognitiva controllo metacognitivo Emotivomotivazionali Stili attributivi Motivazione

3 METACOGNIZIONE S si intende l insieme delle idee che un individuo sviluppa sul funzionamento della mente: conoscenze e le operazioni che la mente svolge per organizzare la propria attività: controllo (Cornoldi,1991) S presiede a molte delle nostre attività mentali (memoria, attenzione, lettura, studio,.)

4 MOTIVAZIONE rappresenta l inizio, la direzione, l intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo Studente Ambiente Apprendimento Metodi Didattici

5 LE ATTRIBUZIONI Processi attraverso i quali ogni individuo analizza i suoi successi o insuccessi per capire chi o che cosa è responsabile della riuscita o meno in compiti di diverso tipo (Kelly, 1967)

6 PRINCIPALI FORME ATTRIBUTIVE Presenza o assenza di: S S S S S IMPEGNO (interna, instabile, controllabile) CAPACITÀ (interna, stabile, incontrollabile) AIUTO (esterno, instabile, controllabile) FACILITÀ (esterno, stabile, incontrollabile) FORTUNA (esterna, instabile, incontrollabile) (adattata da De Beni e Moè, 2000)

7 STILE ATTRIBUTIVO È lo schema personale e tendenzialmente stabile di attribuzioni con il quale ciascun individuo spiega i propri successi o insuccessi Per l apprendimento scolastico lo stile attributivo più funzionale è quello di chi riconosce quale causa principale dei propri risultati l impegno o la mancanza di impegno

8 STILI ATTRIBUTIVI Comportamento volto ad acquisire competenze (mastery-oriented) Comportamento Helpless (impotenza appresa - insicurezza - passività) Insuccessi come stimoli per impegnarsi di più Stati emotivi positivi verso il compito Aspettative positive sui propri risultati Adottano strategie efficaci o migliorano dopo un insuccesso Fanno uso di autoistruzioni e automonitoraggio ossia cercano di tenere sotto controllo le operazioni cognitive che svolgono Insuccessi come prove di inadeguatezza e scarsa abilità Stati emotivi negativi per il compito (ansia, noia, avversione) Aspettative negative sui propri risultati Peggiorano le loro strategie cognitive dopo gli insuccessi Perdono la concentrazione e si distraggono con pensieri e verbalizzazioni irrilevanti - estranei al compito

9 CARATTERISTICHE EMOTIVO- MOTIVAZIONALI ALUNNI DSA S Un concetto di sé più negativo (Tabassam & Grainger, 2002) S Provano più ansia ed hanno poca autostima (Hall, Spruill & Webster, 2002) S Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman, 1999) S Tendono a persistere poco ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard & Couture, 2003)

10 SCOPO DEL LAVORO Rilevare le abilità di metacomprensione, gli stili attributivi e le convinzioni in un gruppo di studenti con disturbo dell apprendimento

11 CAMPIONE S 18 studenti, 14 maschi e 4 femmine, età media 12aa. e 7m., ds = 2.2 (Range età 9-16aa.) S Tutti i partecipanti presentano diagnosi di Disturbo Specifico dell Apprendimento (DSA) posta secondo i criteri definiti dalla Consensus Conference (2011)

12 DISTRIBUZIONE DEI PARTECIPANTI PER GENERE E SCOLARITÀ QIT= 89 QIV= 85 QIP= 95

13 STRUMENTI PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE - 2 (C. Cornoldi, G. Colpo) NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE (C. Cornoldi, G. Colpo) MT Avanzate 2 Prove MT Avanzate di Lettura e Matematica 2 per il biennio della scuola superiore di II grado (C. Cornoldi, A. Pra Baldi, G. Friso, A. Giacomin, D. Giofrè, S. Zaccaria) AMOS 8-15 Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti) Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo. (R. De Beni, F. Pazzaglia)

14 AMOS 8-15 ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: PROVE DI VALUTAZIONE PER RAGAZZI DAGLI 8 AI 15 ANNI (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti, 2005) Questionario sulle convinzioni (QC) Questionario sulle Teorie dell intelligenza (QC1I) costituito da 4 affermazioni. Ha lo scopo di rilevare la concezione che lo studente ha della propria Intelligenza (entitaria incrementale) Questionario sulla Fiducia nella propria intelligenza (QC2F) costituito da 3 coppie di affermazioni. Indaga la fiducia nella propria intelligenza e abilità. Questionario sugli obiettivi di apprendimento (QC3O) costituito da 5 affermazioni. Indica se lo studente punta più sui risultati (prestazioni), oppure sulla acquisizione di competenze (padronanza) Questionario sulle attribuzioni (QCA) consta di 8 domande. Rileva le attribuzioni causali in situazioni di successo e di insuccesso

15 LETTURA E METACOGNIZIONE. ATTIVITÀ DIDATTICHE PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO (R. De Beni, F. Pazzaglia, 1991) SCHEDA CRITERIALE Prova oggettiva costituita da 10 item sia a risposta multipla sia a risposta aperta che valuta abilità metacognitive diverse: S CONSAPEVOLEZZA E SCOPI DELLA LETTURA S ABILITÀ DI CONTROLLO SULLA COMPRENSIONE S SENSIBILITÀ AL TESTO

16 RISULTATI PROVE MT COMPRENSIONE SCHEDA CRITERIALE METACOMPRENSIONE Numero studenti Numero studenti Prestazione Insufficiente 7 Conoscenze Scarse 7 Conoscenze Sufficienti 7 Prestazione Sufficiente 11 Conoscenze Adeguate 4

17 ATTRIBUZIONI E CONVINZIONI GRUPPO A (N=7) GRUPPO B (N=11) 0,8 0,6 GRUPPO A GRUPPO B 0,4 0,2 0-0,2-0,4-0,6-0,8-1 -1,2 impegno abilità aiuto compito caso impegno INSU abilità INSU aiuto INSU compito INSU caso INSU QC1 QC2F QC30

18 SINTESI RISULTATI S Il gruppo che presenta risultati migliori nella prova di comprensione attribuisce maggiore rilevanza a fattori esterni sia nel successo sia nell insuccesso. Ha una concezione incrementale dell intelligenza e mostra poca fiducia nella propria. Gli obiettivi di apprendimento sono poco definiti S Coloro che ottengono risultati deficitari nella prova di comprensione mostrano di avere uno stile attributivo che fa riferimento nel successo sia a cause interne (impegno) sia a cause esterne (caso), e nell insuccesso a cause interne (abilità), hanno una concezione entitaria dell intelligenza e presentano maggiore fiducia nella propria. Hanno obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza

19 CONCLUSIONI 1 S I dati del nostro studio confermano quanto descritto dalla letteratura sugli stili attributivi di studenti con DSA che tendono ad attribuire a fattori esterni il successo (caso fortuna facilità del compito) e a fattori interni situazioni di insuccesso S I risultati rispetto alle convinzioni risultano in linea con gli studi condotti sulla concezione dell intelligenza che pongono la variabile età come discriminante significativa nella definizione di intelligenza entitaria o incrementale S Gli obiettivi di apprendimento non hanno una tendenza definita

20 CONCLUSIONI 2 S Le variabili emotivo-motivazionali hanno una forte incidenza nell apprendimento S Gli stili attributivi possono essere modificati S È fondamentale promuovere una motivazione positiva verso l apprendimento S Attivare percorsi di didattica metacognitiva per aiutare l alunno ad imparare ad interpretare, organizzare e ristrutturare le informazioni

21 La scuola non è un luogo dove esibire ciò in cui si riesce o si sa meglio, ma dove acquisire competenze, conoscenze e abilità che ancora non si posseggono (Cornoldi, 2007)

22 GRAZIE

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