La comprensione del testo: processi e procedure che si attivano negli alunni. Roberta Cardarello Unimore Reggio Emilia 20 gennaio 2015

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1 La comprensione del testo: processi e procedure che si attivano negli alunni Roberta Cardarello Unimore Reggio Emilia 20 gennaio 2015

2 RILEVANZA E NATURA DEL PROBLEMA Il problema della comprensione dei testi inficia le istanze di istruzione di una società Il problema del TESTO SCRITTO è indipendente dal supporto rilevanza generale e responsabilità diffusa, I risultati delle ricerche internazionali in età scolastica e presso gli adulti segnalano la diffusione del problema: PIAAC, OCSE PISA, ICONA PIRLS, Prove INVALSI Non parliamo di analfabetismo ma di ILLETTERATISMO [Gallina, Vertecchi ecc.] perché ci riferiamo alla comprensione non delle parole ma del TESTO NON disturbo ma difficoltà diffusa

3 Comprensione del TESTO non della parola Le sette caratteristiche (requisiti) della testualità. La COESIONE consiste nel modo in cui le parole sono collegate tra loro da legami grammaticali, o per dire altrimenti, la coesione è la presenza, tra le parti di un testo, di relazioni formali di rinvio e connessione. Secondo Martari sono la ricorrenza ( che è la ripetizione del referente); la parafrasi, il parallelismo ( costrutti linguistici identici ma differenti nelle parole); l ellissi ( omissione di parte..); le pro-forme ( anaforiche o cataforiche); gli elementi di giunzione e connettivi. La COERENZA rinvia all unità di senso del testo, è il principio di connessione semantica tra le frasi. Dressler e De Beaugrande (1994) già intuivano che la coerenza aveva molto a che fare con i processi cognitivi del lettore, e precisamente con la sua capacità di integrare, attraverso le sue conoscenze, anche non linguistiche, gli enunciati del testo. È il criterio fondamentale. L INTENZIONALITA riguarda le intenzioni dell autore, che vuol produrre un testo dotato di senso e comunicare un messaggio. L ACCETTABILITA riguarda, simmetricamente il lettore (ricevente) che si aspetta di trovare un contenuto adatto ai suoi scopi (?) oltre che coeso e coerente.. INFORMATIVITA riguarda il tasso di novità; la SITUAZIONALITA il tipo di condizioni cui il t deve sottostare nella situazione comunicativa data; INTERTESTUALITA concerne i legami con altri testi.

4 COSTRUZIONE INTEGRAZIONE Dato che un TESTO e un insieme coeso e coerente di enunciati, la comprensione è garantita quando tale coerenza è assicurata nella mente del lettore. Tale comprensione è riscontrabile perciò nella rappresentazione mentale del testo che il lettore si costruisce leggendo (Kintsch & van Dijk) che avviene attraverso un continuo processo di INTEGRAZIONE delle informazioni che legge. Vengono integrati continuamente il significato dei singoli enunciati tra di loro e con le conoscenze precedenti di cui il lettore dispone ( dette anche conoscenze enciclopediche). Il testo è una macchina pigra che ha continuo bisogno dell integrazione del lettore, come appare evidente negli esempi seguenti, tratti da U. Eco, Numero zero, Bompiani 2014

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7 La comprensione del testo si alimenta di continue integrazioni attraverso conoscenze pregresse (della lingua ed enciclopediche) Ieri Franco è stato due ore sotto la pioggia senza ombrello Oggi Franco è a letto Marc si accorse di avere fame. Aprì il frigorifero Marc si accorse di avere fame. Prese la bicicletta. Giunto nello stomaco il bolo diventa chimo per l azione meccanica dei suoi muscoli e per quella enzimatica dei succhi gastrici. COME SI VEDE NEGLI ESEMPI LA COMPRENSIONE PUO RICHIEDERE IL RICORSO A UN MAGGIOR NUMERO DI INTEGRAZIONI O A VERI E PROPRI RAGIONAMENTI {INFERENZE IN SENSO STRETTO] 7

8 Il processo di comprensione DECODIFICA DELL UNITà TESTUALE TESTO REGISTRO SENSORIALE MEMORIA DI LAVORO MEMORIA A LUNGO TERMINE RAPPRESENTAZION E SEMANTICA GLOBALE DEL TESTO Inferenze Conoscenze enciclopediche Metacognizione (Van Dijk, Kintsch 1983, Kintsch 1998; 8 Levorato 1988)

9 INFERENZE INFERENZE procedure di generazione di INFORMAZIONI indispensabili per ricostruire la coerenza del testo, ma IMPLICITE nel testo e che richiedono un ragionamento. Il lettore le genera sulla base della sua conoscenza enciclopedica e sulla base della conoscenza del testo già depositata nella memoria a lungo termine (MLT) o memoria semantica. Dalla memoria a lungo termine provengono anche le aspettative.

10 Le inferenze Inferenza si riferisce sia alla informazione che viene generata durante la lettura e non esplicitata nel testo, sia al processo cognitivo necessario per ottenerla (Van den Broek, 994) LE CONOSCENZE ENCICLOPEDICHE PERTITNENTI IL TESTO L INFORMAZIONE MANCANTE: L INFERENZA Il gelo rende la strada pericolosa La velocità è una possibile causa di incidenti La strada era ghiacciata. Il camion correva veloce. Ci furono molti feriti (Abbott & Black 1986) È AVVENUTO UN INCIDENTE STRADALE: il camion ha investito delle persone 10

11 Inferenze e tipi di testi Se l esempio precedente mostra un processo inferenziale a cui molti possono accedere per la ampia condivisione delle conoscenze, La difficoltà nasce quando i processi di collegamento che consentono la comprensione di determinati passi testuali risultano molto più complicati ed è quindi tutt altro che probabile che vengano prontamente eseguiti da un lettore che sia scolasticamente e socioculturalmente svantaggiato. Lumbelli 2009

12 ASPETTATIVE E DIMENSIONE di CONTROLLO (metacognitiva o di metacomprensione) Il PROCESSO di COMPRENSIONE implica anche la CIRCOLARITÀ dell interazione tra testo (lettura del) e attivazione delle conoscenze personali, ovvero eliminazione (scarto) delle ipotesi improprie al CONTESTO. come nell esempio Sandra si sta preparando per andare a scuola. Spera che i ragazzi oggi siano preparati. Il momento della CIRCOLARITÀ implica di ritornare sulle proprie decisioni, presuppone cioè un controllo del processo cognitivo ed il monitoraggio del processo di comprensione. Quando il controllo è consapevole si parla di STRATEGIE METACOGNITIVE (Flavell 1976, Cornoldi ). 12

13 COMPRENSIONE E RICORDO dei testi D altra parte se NON SI VERIFICA IL PROCESSO DI COMPRENSIONE/INTEGRAZIONE NON VI PUO ESSERE NESSUN RICORDO del testo, e nessun APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO di un testo. Esempio che segue illustra una difficoltà di ricordo dipendente dalla mancata comprensione della situazione:

14 ESEMPIO di testo difficile da comprendere Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe più la sua meta, perché il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Una finestra chiusa anche impedirebbe al suono di arrivare dove deve arrivare, poiché la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che l intera operazione dipende da un flusso continuo di elettricità, se il cavo si rompesse questo anche creerebbe dei problemi. Naturalmente l individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva così lontano. Un ulteriore problema è che una corda dello strumento potrebbe rompersi. Se ciò succedesse non ci sarebbe più accompagnamento al messaggio. È chiaro che la situazione migliore richiederebbe una minore distanza. Allora ci sarebbero meno problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe se ci fosse contatto faccia a faccia. Consegna: Leggere il testo e ricordare quanti più elementi possibili. Il compito viene agevolato se precedentemente viene presentata l immagine ( slide seguente), l immagine fornisce appigli per ricordare i concetti presentati nel testo. Esperimento di Bransford e Johnson (1972) 14

15 Esperimento di Bransford e Johnson (1972) Analisi e discussione

16 Comprensione e apprendimento Differenza ma connessione con l apprendimento significativo (Ausubel 1978). L apprendimento implica processi di rielaborazione espliciti di qualche genere. differenza del RITMO/tempo DI LETTURA in presenza di testi di diversa densità.. Si tratta di testi densi, che richiedono l integrazione con conoscenze enciclopediche complesse che i destinatari possono avere difficoltà a richiamare dalla loro memoria a lungo termine (Kintsch, 1998; Lumbelli, 2009).

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18 Componenti del processo di comprensione che possono essere stimolate a scuola 1) la capacità di stabilire attraverso inferenze le relazioni implicite entro e tra gli enunciati; 2) l abilità di controllare ciò che si comprende o non si comprende, e di mettere in azione, all occorrenza, dei procedimenti di correzione; 3) la capacità di gestione della struttura testuale (narrazione, testo argomentativo.) che dipende in parte dalla familiarità del lettore con ciascun genere di testo. [Bianco 2012, tr.it.] [ ]

19 Tipiche difficoltà dei LETTORI DEBOLI Limitate conoscenze di vocabolario e del mondo ( area conoscenza) Maggiore incapacità di fare inferenze (area processi) Minore controllo della comprensione durante la lettura ( area controllo) ( Perfetti et al. 1996, Oakhill 1998) Generazione non controllata di inferenze da conoscenze enciclopediche (Lumbelli 2009)

20 Comprensione e dislessia Si assume, sulla base della ricerca, e in particolare alla luce del modello The Simple View of Reading Model Che il processo di comprensione e quello di decodifica siano entrambi indispensabili nella lettura ma che siano INDIPENDENTI. Ciò permette di precisare il rapporto tra processo id comprensione e tale disturbo.

21 Decodifica e comprensione The Simple View of Reading Model Good Listening Comprehension (Hoover & Gough, ). Soggetti con dislessia Lettori tipici Poor Decoding Good Decoding Soggetti garden-variety poor readers Poor comprehenders Poor Listening Comprehension 21

22 La comprensione nei soggetti con DISLESSIA La dislessia si manifesta quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non sviluppa, o sviluppa in maniera molto incompleta, o con grandi difficoltà la capacità di identificare in modo automatico la parola scritta (Gersons-Wolferbensberger & Ruijssenaars 1997) ABILITà DI DECODIFICA VS ABILITà LINGUISTICHE di comprensione Inferenze Conoscenze enciclopediche Metacognizione 22 Compromesse nei soggetti dislessici Compromesse nei cattivi lettori. Non necessariamente compromesse nei dislessici (Nation & Snowling 1998)

23 La comprensione nei soggetti con DISLESSIA La DECODIFICA NON AUTOMATICA sovraccarica la memoria sottraendo energia ai meccanismi di elaborazione del significato (Miller & Keenan, 2009) Compromissione della comprensione (Berlinger et al. 2006; Lyon 1995; Shankwekler 1989; Snowling 2000; Torgessen 2000) Da C. Bertolini

24 Linee di azione didattica a favore della comprensione 0. INSEGNARE A COMPRENDERE NON equivale a facilitare il testo ( riduzione, semplificazione, mappe ecc.) SERVONO PIUTTOSTO ESPLICITO FOCUS SU COMPRENSIONE E sollecitare 1. Esperienze di integrazione e inferenza complessa ( testi complessi) 2. Esperienze di controllo cognitivo ( metacognizione e strategie)

25 Alcuni principi di DIDATTICA DELLA COMPRENSIONE Cardarello, 2012 USARE UNA MOLTEPLICITà DI TESTI NATURALI ATTIVARE COGNITIVAMENTE il lettore e RALLENTARE IL PROCESSO DI LETTURA SOLLECITARE, ALLENARE, ABITUARE IL LETTORE ad essere attivo nei PROCESSI/MECCANISMI COGNITIVI COINVOLTI NELLA COMPRENSIONE Bertolini Chiara