Capitolo II I DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO, DELLO SVILUPPO E DELL APPRENDIMENTO

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1 Capitolo II I disturbi del neurosviluppo, dello sviluppo e dell apprendimento Capitolo II I DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO, DELLO SVILUPPO E DELL APPRENDIMENTO Sommario: 1. Disturbo dello sviluppo intellettivo (disabilità intellettiva) 2. I disturbi evolutivi in età prescolare e scolare 3. I disturbi di apprendimento non verbale 4. Le difficoltà di linguaggio come fattori di rischio 5. Disturbi di attenzione e iperattività 6. I disturbi dello spettro autistico 7. I disturbi della condotta 8. Disturbo oppositivoprovocatorio 9. Lo svantaggio socio-economico linguistico e culturale 1. Disturbo dello sviluppo intellettivo (disabilità intellettiva) In ambito clinico il termine ritardo mentale è stato, con l introduzione del manuale diagnostico DSM-V, sostituito con disabilità intellettiva; quest ultimo è l equivalente di disturbi dello sviluppo intellettivo, già adottato nella bozza dell ICD-11. La disabilità intellettiva è un disturbo con esordio in età evolutiva e comprende deficit del funzionamento sia intellettivo che adattivo. Con funzionamento intellettivo ci si riferisce alle capacità mentali quali: il ragionamento, il problem solving, la pianificazione, l astrazione, la capacità di giudizio, l apprendimento scolastico e l apprendimento dall esperienza. È definita dal QI ottenuto tramite la valutazione di test di intelligenza standardizzati come ad esempio la Scala di Intelligenza Wechsler. Un funzionamento intellettivo è compromesso quando è significativamente al di sotto della media di almeno due deviazioni standard quindi il suo punteggio sarà 70 o < 70. Il funzionamento adattivo fa riferimento, invece, alla capacità di far fronte alle esigenze più comuni della vita quotidiana e al grado di autonomia personale previsti per la loro fascia di età. Il funzionamento adattivo viene analizzato, in base all età, al contesto familiare, scolastico e comunicativo. In base al grado di compromissione, possiamo inquadrare quattro livelli di gravità: lieve; moderato; grave; estremo. La disabilità intellettiva si verifica più frequentemente in associazione con il disturbo da deficit di attenzione/iperattività, i disturbi d ansia, i disturbi dello spettro autistico, il disturbo da movimento stereotipato e i disturbi da controllo 323

2 Parte II Sez. III Bisogni Educativi Speciali e Inclusione degli impulsi. Le cause possono essere biologiche o psico-sociali. I principali fattori di rischio includono: ereditarietà; alterazioni precoci dello sviluppo embrionale; problemi durante la gravidanza; condizioni mediche generali acquisite durante l infanzia o la fanciullezza (come infezioni, traumi, e avvelenamenti); influenze ambientali quali la mancanza di accudimento e di stimolazioni sociali, verbali; disturbi mentali gravi. Questi soggetti in ambito scolastico vengono sostenuti, insieme al gruppo classe, dal docente di sostegno in quanto usufruiscono dei diritti legati alla L.104/92. Il docente si pone come obiettivo principale quello di introdurre e/o rinforzare quelle abilità, conoscenze e competenze che a causa dell handicap non si sono sviluppate e consolidate spontaneamente: capacità attentive, linguaggio, apprendimenti e abilità che favoriscano l autonomia. 2. I disturbi evolutivi in età prescolare e scolare Per affrontare con accuratezza e oggettività il tema della dislessia è necessario cercare di comprendere anche i meccanismi di funzionamento alla base del processo di lettura e, quindi, di scrittura. Partendo dalla celebre definizione «non siamo nati per leggere» data dalla neuroscienziata americana Maryanne Wolf si evince che non esiste una dimensione genetica, neuronale, deputata all attività di lettura ma essa stessa è una sorta di adattamento del cervello che, grazie alla sua plasticità, è in grado di riorganizzarsi per apprendere una nuova funzione intellettiva. All origine dell attitudine del cervello a imparare a leggere c è la capacità di creare sempre nuovi collegamenti tra strutture e circuiti originariamente preposti ad altri processi cerebrali quali ad esempio la vista e la lingua parlata. L acquisizione della letto-scrittura, che si espliciterà con maggiori ragguagli successivamente, è, quindi, un meccanismo complesso, non lineare basato sull intreccio di fattori innati e acquisiti che Wolf ha ben rappresentato nella Piramide della lettura dove è ben evidente l integrazione e l interazione continua tra i diversi livelli e i diversi processi che si attivano durante il processo di lettura. 324

3 Parte II Sez. V Modelli, metodologie, strumenti e valutazione per una didattica inclusiva delle griglie. Affinché la prova semistrutturata abbia un buon livello di validità ed attendibilità è opportuno compilare, contestualmente alla elaborazione della prova, le cosiddette risposte-criterio, che sono le risposte che uno studente in possesso di buona preparazione dovrebbe essere in grado di dare. In tal modo è possibile sia eliminare difetti nella chiarezza di formulazione delle domande e sottodomande, sia tarare meglio la prova con riferimento alla condizione (tempo concesso, n di parole, strumenti utilizzabili, ecc..) ed al criterio (n di errori ammessi, ecc ). La creazione di possibili risposte può permettere anche di ottenere un buon grado di obiettività nella fase di correzione della prova e di assegnazione dei punteggi. 7. Le prove strutturate Le prove strutturate, anche dette prove oggettive, appartengono alla categoria stimolo chiuso risposta chiusa e sono prove di verifica di abilità e conoscenze che, mediante quesiti scritti, proposti a tutti gli studenti nelle stesse condizioni, rendono lo stimolo, la valutazione della risposta e l espressione della valutazione indipendenti dalla soggettività del docente che la effettua, aumentando notevolmente il livello di attendibilità e di oggettività. Tali prove si prestano bene sia alla valutazione formativa che a quella sommativa. Una prova strutturata è formata da un insieme di item o elementi (con stimoli e risposte chiusi). Ogni singolo item a sua volta è composto dallo stem (ossia lo stimolo, normalmente formulato come una domanda, o anche come un affermazione, o come una frase sospesa da continuare) e dalle risposte alternative tra cui lo studente effettua la scelta. Una di esse (talvolta più di una) è esatta e le altre sono errate (con riferimento a quel particolare quesito). La risposta esatta costituisce la chiave di risoluzione dell item, mentre le risposte errate, sono note con il termine di distrattori, ed hanno lo scopo di attrarre su di sé l attenzione di chi esegue la prova distraendolo dalla risposta esatta. 8. I compiti di realtà Parlando di competenze da acquisire, abbiamo già più volte ribadito, che queste devono essere prima progettate, poi sviluppate, accertate ed infine certificate. Per l accertamento delle prove, è ormai convinzione diffusa nella letteratura pedagogica-didattica, come si evince dalla C.M. n.3 del 13/02/2015 Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d istruzione, che la competenza si accerti attraverso i compiti di realtà, che consistono nella richiesta rivolta agli alunni, di risolvere una situazione problematica complessa e nuova, il 472

4 Capitolo VI Con quali strumenti valutare più possibile vicina al mondo reale, utilizzando le conoscenze e le abilità di cui già dispone e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento pressoché diversi da quelli a loro familiari. Già nelle Linee Guida per gli istituti tecnici e professionali, e dalle Linee Guida allegate alla C.M. n.3 del 13/02/2015, si evince quanto segue: Occorre che lo studente evidenzi la capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e valida al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarità. Il mondo reale è un gran serbatoio di compiti di realtà: basta pensare a un attività che viene svolta nella realtà, a un problema reale da risolvere, a un prodotto da usare, e con un adeguato adattamento didattico il compito di realtà è pronto. Per esempio più che studiare scienze, perché non far lavorare gli alunni come se fossero degli scienziati? Far fare piccoli esperimenti, far annotare gli esiti a cui approdano dopo l aver svolto la loro personale ricerca, raccontare agli altri il loro lavoro e infine produrne per esempio un piccolo documentario. In questo modo gli alunni ricercano informazioni, le analizzano, le valutano, le usano per costruire un elaborato, per risolvere un problema ecc. Hanno però fatto tutto ciò lavorando in piccoli gruppi utilizzando conoscenze ed abilità già possedute sviluppandone obbligatoriamente delle nuove necessarie per portare a compimento il loro compito di realtà. Le scuole e i docenti si impegnano, pertanto, a costruire i compiti di realtà detti anche compiti autentici, prove autentiche, compiti unitari di realtà ecc. ma, i prodotti sono ancora piuttosto eterogenei. Per questo motivo occorre definire i criteri e le caratteristiche essenziali che una prova deve possedere. D. Maccario ha indicato alcune delle componenti che una prova deve possedere: per portare a compimento una prova l alunno deve utilizzare le conoscenze e le abilità che già possiede e saperle rielaborare; occorre sollecitare l alunno a operare un pensiero metacognitivo che cioè gli consenta di utilizzare le risorse cognitive che già possiede; una prova complessa, non ha una sola soluzione al problema ma deve consentire più risposte che siano il più originali possibili e che consentano agli alunni di esercitare le proprie capacità critiche, di scelta e di ragionamento. È necessario adesso definire, seppur solo schematicamente, le caratteristiche che un compito di realtà deve possedere. Caratteristiche necessarie per un compito di realtà Complessità e novità Il compito di realtà deve essere strutturato in modo tale che le risposte non devono essere facilmente 473

5 Parte II Sez. V Modelli, metodologie, strumenti e valutazione per una didattica inclusiva individuate. Si ribadisce inoltre che la tematica scelta deve essere nuova per gli alunni onde evitare che la prova diventi una mera restituzione di quanto appreso. Contesto, luogo e tempo Il compito per definirsi di realtà deve necessariamente indicare il contesto, il luogo e il tempo in cui sarà realizzato. Disciplinarità e pluri-interdisciplinarità Un compito di realtà può essere disciplinare ma è sempre meglio che coinvolga tutte le discipline e che quindi sia pluri-disciplinare. Compiti di realtà intermedi e finali È bene ribadire che è opportuno svolgere anche dei compiti di realtà intermedi che richiedono meno tempo di svolgimento rispetto a un compito finale. Conoscenze da acquisire e acquisite Le conoscenze necessarie per realizzare un compito di realtà possono essere acquisite in itinere o possono essere già possedute dagli alunni. Svolgimento individuale o di gruppo Il compito di realtà può essere individuale ma è bene ricordare che è preferibile svolgere in gruppo, anche se ristretto un compito di realtà. Destinatario e scopo Altro aspetto identificativo di un compito di realtà riguarda l indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare. 474