M& t L* 1 ll lavoro di base della nostra mente

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1 M& t L* 1 ll lavoro di base della nostra mente 1. CHE COS'E L'APPRENDIMENTO? Si impara solo nei contesti tinalizzati all'apprendimento? 1.1. Apprendimento insegnato e non insegnato. L'apprendimenro ci fa subito pensare alla scuola, a un ambito di vita in cui c'è chi insegna e chi impara, e tutto è organizzato per fare in modo che si impari. Altri momenti di apprendimento orgrnizzato. un po' scuole in piccolo, sono i corsi di formazione per adulti. fatti per prepararli a un lavoro o per migliorarne le capacità lavorative o per far fronte a problerni soclali. Ad esèmpio, nelle aziende è obbligatorio per legge insegnare ai lavoratori i problemi della sicurezza e le norme da rispettare per rendere illavoro sicuro. Anche in fàmiglia ci sono momenti in cui i genitori o qualche altro adulto si dedicano a spiegare cìose ai più giovani o li aiutano a esercitarsi in qualche pratica o a rif'lettere su esperienze per trarne insegnamento. Queste situazioni, in cui impariamo all'interno di un ambiente formativo grazie alf interuento di fonnatori, sono momenti di grande importanza per acquisire le competenze necessarie a vivere in società. Rappresentano però solo un caso particolare di apprendimento. Si parla di apprendimento insegnato o formale o istituzionale. Nel corso della vita impariamo continuamente, anche se non c'è nessuno a preoccuparsi di farci apprendere, anche se siamo soli, anche se non siamo in un am-

2 U { YA fapprendimento biente formativo e nemmeno ci stiamo sforzando di imparare. Ad esempio, stando con-g!1amici, imparo molte cose sugli altri, su come si vive in società, sull'amicizia, su come gestire il rapporto con una persona che è un mio pari, su come ci si può aiutare o danneggiare a vicenda, su quando fidarsi e quando no, scopro modi diversi di divertirsi, ambienti, problemi e modi di vivere in parte diversi da quelli cui sono abituato e via dicendo. Anche a scuola, in famiglia o nei corsi di formazione non si impara solo per effetto dell'insegnamento e del lavoro dei formatori, ma anche per l'esperienza che si fa stando 1ì. Questo apprendimento, che è molto più diffuso di quello insegnato e pervade invisibilmente tutta la nostra vita, si chiama di solito apprendimento non insegnato o incidentale o spontaneo (fig. 3.1). Non ci rendiamo conto dell'apprendimento spontaneo, perché nessuno ci sta insegnando e perché impariamo senza accorgercene. Per 1o più l'apprendimento è automatico e inconsapevole. Qualche volta ci fermiamo a riflettere sulle esperienze che facciamo o ne padiamo con qualcuno, ma non consideriamo questo imparare: ci sembra semplicemente quel pensare o discutere che fa parte della vita. Perché non ci accorgiamo di imparare da tutte le esperienze della vita? 1.2. Non solo conoscenze. Tendiamo a identificare l'apprendimento con l'acquisizione di nuove conoscenze sul mondo. Ad esempio, ho imparato che esistono vegetali e animali, vertebrati e invertebrati, e che i vermi sono invertebrati. In realtà molte delle conoscenze che acquisiamo non riguardano il mondo, ma noi stessi, gli altri e la vita sociale in cui siamo immersi. Ad esempio, ho capito che Luca è più pigro di me, per cui mi sono offerto di passare io a prenderlo domattina presto. Accanto alle conoscenze che vanno nella memoria semantica, apprendiamo quelle della memoli4 episodica (Llnrtà 2, par.1..6). Apprendgle poi non r,.uol dire solo acquisire conoscenze nuove. Sviiuppiamo molte abilità che richiedono di acquisire attività automatiche, da incamerare nella memoria procedurale (,Llnrtà 2, par.1.6). A volte, come nel caso dell'andare in bicicletta o lavorare al computer, acquisire le procedure automatiche è la parte più grossa dello sviluppo dejllabilità, in altri casi, come lavare i panni in lavatrice o giocate a tennis, è una componente minore, da combinare con altri apprendimenti. L'apprendimento plasma anche i nostri comportamenti. A seconda delle esperienze che facciamo pclssiamo imparare a compofiarci in un determinato modo in determinate situazioni. Ad esempio, un bambino può imparare a piangere ogni volta che resta solo, se fa l'esperienza che piangere fa accorrere la madre. Nel corso della vita impariamo anche strategie e stili comportamentali, modi abituali di risolvere i problemi e di agire che ci caratterizzano, &e sono tipicamente nostri. Ad esempio, ci sono persone che, quando sono preoccupate, cercano compagnia e hanno bisogno di parlare con gli altri e persone che invece preferiscono stare per conto proprio e si isolano per riflettere indisturbate. Sono modi differenti di affrontare la paura appresi per lo più da piccoli: chi ha aluto genitori sempre presenti e pronti a confoftare nei momenti difficili tende poi a cercare compagnia, chi non ha fatto quell'esperienza tenderà invece a cavarsela da solo anche da adulto. Dobbiamo pensare che ciò che siamo è in buona parte la somma di quel che abbiamo appreso nella vita. Anche il nostro modo abituale di agire dipende da quel che abbiamo imparato? 97

3 M#ffiAi *# ll lavoro di base della nostra mente Come spiegare che cos'è l'apprendimento senza restringere la definizione a casi particolari? Tutti icambiamenti prodotti dall'esperienza sono apprendimenti? Che differenza c'è tra cambiamenti dovuti all'apprendimento e allo sviluppo? Apprendere è sempre un vantaggio? 1.3. Cambiamentifrutto di esperiehzd. Siamo ora in grado di definire con una certa precisione che cos'è 1'apprendimento. possiamo dire che l'apprendimento è un cambiamento dell'individuo frutto di esperienza. euando ho imparato la distinzione tra vertebrati e invertebrati, mi sono reso conto che Luca è più pigro di me, ho automatizzato i movimenti delle dita alla tastiera del computer, sono diventato uno che cerca o non cerca il confor-to degli altri quando è in crisi, qualcosa in me è cambiato: so cose che non sapevo, ho abilità che non avevo, ho un carattere diverso. Qualunque sia il cambiamento che si è verificato, sono state le esperienze che ho fafio a farmi cambiare così. Dobbiamo fare però alcune precisazioni. Le esperienze possono proclurre cambiamenti passeggeri. Ad esempio, se sono molto stanco, in stress, posso far fatica a concentrarmi e non riuscire più a risolvere problemi che prima risolvevo: la memoria di iavoro non mi assiste più (Llnità 2, par. 3.3i). yr basra riposanni e supàrare il periodo di stress per ritrovare le mie solite capacità. Né la perdita di quelle capacità, né la loro riconquista sono apprendimenti. C'è apprendimento solo quando il carnbiamento è stabile, tende a conselvarsi, a essere irrerrersibiie: Ie conoscenze, le abilità, i modi di fare che abbiamo appreso solitamente rimangono. Nel corso della vita le persone vanno incontro a cambiamenti dor,uti allo sviluppo. Ad esempio, dalla nascita fino all'adolescenza c'è la crescita fisica: aumentano statura e peso, cambta la forma del corpo e cambiano anche la sua struttura e il suo funzionamento, specie per quanto riguarda il cervello. Qui non si tratta cli apprendimento, perché a produrre i cambiamenti sono programmi cli svilupp,o sq base genetica. Per fare un altro esempio, i bambini alla nascita non sono capaci cli percepire la profondità, nè di applicare Ie costanze percettive (Lrnrtà 1, parr.5 e 6). Svi luppano queste abilità nei primi mesi. In questi casi i cambiamenti sono in parte dovuti a prograrnmi biologici di sviluppo, in pafie all'esperienza, ma si tratta comunque di sviluppo e non di apprendimento. Propriamente per apprendimento si intende un cambiamento dovuto esclusivamente all,espgfigga " Di regola il carnhiautento che si vcrifica quando apprencllamo è funzionale. cioè ci aiuta a muoverci meglio nell'ambiente che ci circonda. L'apprendimento è uno straordinario strumento di adattamento, che ci permette di adeguarci alle situazioni e far fronte alle esigenze che si presentano. Questo vale sia per il pulcino che, appena uscito dall'uovo, impara a seguire la madre, sia per il giovane che studia ingegneria informatica. Il pulcino. seguendo la madre, correrà meno rischi e avrà più probabilità di soprar,vivere. II giovane farà deila sua competenza informatica un passaporto per inserirsi nel mondo del lavoro e potrebbe anche ideare un domani programmi o tecnologie utili per lo sviluppo della civiltà. Esistono però anche casi di apprendimento disfunzionale, in cui quel che si iqrpala rende lavila più diffìcile. Torniamo all'esempio dell'apprendimento a cercare ia compagnia o la solitudine quando si è in difficoltà. Se una persona tende a isolarsi troppo nei momenti di crisi, può prir.arsi di aiuti decisivi per -salvarsi in cefie clrco.stanze.d'altra parte chi eccede nel cercare il conforto e va sfogandosi con tutti rischia di far parlare troppo di sé nell'ambiente in cui vive e di crearsi magari la fama della persona che si lamenta o protesta o crea problemi o è fiagile. 92

4 Ue Y& Lapprendimento FJ IMPARARE DALTE AWERSITÀ: LA RESIIIENZA 5i potrebbe pensare che impariamo solo dalle esperienze positive. I momenti più tipici diapprendimento che ci vengono in mente sono caratterizzatiin effetti da esperienze serene o comunque non drammatiche. Si impara però anche dagli eventi più duri della vita, come una grave malattia, un incidente, un lutto, una crisi economica, un insuccesso nella carriera lavorativa, il fallimento di un matrimonio. ln questi casi però imparare è difficile e soprattutto è difficile impararqin modo utile, cioè uscire dall'esperienza negativa migliorati. Per riuscire a imparare dalle awersità occorre superare l'ansia e lo stress,. cèe tendono a impedire di riflettere serenamente sull'accaduto. Bisogna anche trovare la forza di pèjìsare CÒmunquè altùlijfoln mocio costruttivo: in quei momenti difficili ci si preoccupa più di metteisi al ribaro dai guai che di costruire la propria cresqlla personale, si è più tesi a difendersi che a migliorare se stessi. La capacità di trasformare le awersità in occasioni per imparare, irrobustirsi e crescere in psicologia si chiama resilienza. Propriamente il termine indica la capacità dei materiali di resistere agli urti senza spezzarsi. La resilienza è importante perché è di grande aiuto per affrontare le avversità che nella vita pòssono capitare: se ne facciamo occasione di apprendimento, le viviamo meglio e scongiuriamo la depressione e gli altri mali che possono aggiungersi al male già sperimentato. Cli apprendimenti dovuti alla resilienza possono risultare poi anche molto qtili. Ad esempio, un insuccesso lavorativo può trasfor.- mare un cattivo manager in un ottimo manager. Un incidente sul lavoro può spingere i lavoratori di quell'azienda a prendere una serie di prowedimenti che scongiureranno incidentifuturi molti modi di imparare. Comunemente si pensa che imparare sia sempre imparare, mentre esistono modi molto diversi di imparare, alcuni meccanici ed elementari, altri sofisticati, flessibili e consapevoli. Si tratta di veri e propri sistemi differenti di apprendimento che possediamo. Anche gli scienziati fino alla metà del No'r,ecento tendevano a pensare che ci fosse una forma sola di apprendimento. Diversamente dal senso comune però credevahò Che tutto l'apprendimento fosse di tipo meccanico ed elementare. Per l'uomo comune apprendere è acquisire coscientemente delle conoscenze, come si fa tipicamente a scuola. Gli psicologi deila prima metà del Novecento pensavano invece che qualsiasi apprendimento fosse riconducibile a cambiamenti meccanici dettati dall'esperienza. Ad esempio, il bambino che impara a piangere quando sta da solo, acquisisce quel comportamento per il semplice fatto che ogni volta che piange la mamma accorre. Non ha acquisito una conoscenza (mia madre accorre quando piango) in base alla quale si regola (piango per fàrla arrivare). Ha semplicemente imparato a reagire alla solitudine con il pianto, immettenclo nella memoria associativa lo schema che fa scattare il pianto in presenza della solitudine (.Unità 2, par.1.6). Fino alla metà del Novecento si tendeva a considerare solo le forme più elementari di apprendimento, perché la psicologia era dominata dalcomportamentismo, una corrente che puntava a studiare i comportamenti. tralasciando la mente. e a considerare tutte le azioni come semplici risposte a stimoli esterni, non cotne scelte operate dall'individuo più o meno consapevolmente (Scbeda 2). Disponiamo di forme diverse di apprendimento? &M, ilxegno dello sclenxo de e*r*pcr?crrremt*

5 94 M& &il* 3 ll lavoro di base della nostra mente LA STRATIFICAZIONE EVOTUTIVA Le varie forme di apprendimento sono emerse nel corso dell'evoluzione biologica, cioè durante la storia delle specie viventi sulla Terra. Per questo alcune sono più semplici e si ritrovano in animali inferiori, altre sono più complesse e sono presenti solo in esseri più evol-uti; alcune rispondono meglio a certe esigenze di adattamento all'ambiente, altre ad altre esigen_ze. Noi abbiamo,t-r,!te le forme di apprendimento èsistenti. Questo si spiega perché gli organismi più evoluti, quando hannò àèquisito forme nuovè di apprendimento, non hanno perduto le vecchie. Le nuove si aggly_lgql-9 alle vecchie. Perciò nell'uomo e negli animali più in alto nella-iiata zriblògica le varie forme di affiendiméntò sono contemporaneamente presenti, come se sifossero stratificate le une sulle altre durante l'evoluzione. Abbiamo già incontrato il fenomeno della stratificazione evolutiva studiando la percezione e la memoria. Anche se normalmente la percezione ci porta a riconoscere quel che vediamo, non abbiamo perduto la più antica e più semplice percezione meccanica, che fa scattare subito le azioni, senza riconoscimento, come accade in rane e rospi ("La principessa e i ian"cicchi: c'è-frodò è niodò di percepire", pp ). Da che cosa dipende se adoperiamo una forma di apprendimento o un'altra? Possiamo servirci di due o più forme di apprendimento assieme? Oggi è chiaro che abbiamo un'intera gamma di forme diverse di apprendimento, dai cambiamenti dettati meccanicamente dall'esperienza a quelli che invece dipendono dal fatto che elaboriamo mentalmente l;esperienza e ci riflettiamo su. Abbiamo a disposizione un ventaglio di modi di apprendere. Quali adoperiamo? A volte scegliamo la forma di apprendimento più convenieflte vista'la situazione. Ad esempio, se devo imparare a fare il chirurgo, ho bisogno di andare alpratico e al tempo stesso non posso permettermi errori. Perciò mi sarà molto utile vedere come opera un chirurgo esperto e imitarlo. Cimentarmi prima in interventi di prova avrebbe conseguenze disastrose e studiare semplicemente in teoria o farmi spiegare come si fa, sebbene sia utile, non mi dà l'abilità che mi occorre, non mi fa acquisire le procedure. In altri casi una forma di apprendimento scatta automaticamente in presenza delle tipiche condizioni in cui si verifica, a prescindere dalla nostra volontà. Accade con gli apprendirnenti piu elenientari, che sono meccanici e sfuggono al nostro controllo cosciente. È il caso, ad esempio, del barnbino che impara ad associarg meccanicamente il pianto alla solitudine. Spesso atittzziamo apprendimentimisti, in cui cioè forme diverse di apprendimento concolrono al risultato. Possiamo orientarci su un mix di apprendimenti per scelta. Nella formazione di un chirurgo in realtà i migliori risultati si ottengono se l'imitazione viene preceduta dallo studio teorico e seguita dallapraticapersonale, q-ùàniloìi è Éit à llve1l-o tale da essere abbastanza sicuri di non incorrere in errori. Molti apprendinrenti sono misti per il semplice fatto che, mentre a livello cosciente scegliamo una fcryrua di apprendunento, ne scatta comunque automaticamente un'altra più elemen- Perciò alla fine abbiarno appreso in tutti e due i modi. Ad esempio, il bambincr Jac.,che ha imparato ad associare meccanicamente il pianto alla solitudine può anche riflettere sulla sua esperienza e imparare, consapevolmente questa volta, che piangere conviene, in quanto la mamma accorre. Il suo compofiamento adesso è il risultato della somma di due apprendirnenti, uno inconsapevole e meccanico, l'altro meditato.

6 UN e f apprendimento Così, se vediamo una sagoma che rapidamente si ingrandisce, automaticamente chiudiamo gli occhi e ci scansiamo, anche se non abbiamo riconosciuto l'oggetto chesembra awicinarsi a noi. I vari sistemi di memoria a lungo termine sono il risultato di una stratificazione evolutiva (Unità 2, par.1.6). La memoria più se.mplice e antica è l'associativa. La procedurale è già più complessa e nella storia dei viventi viene dopo. Le memorie esp_licite sono un grande passo avanti rispetto all'associativa e alla procedurale, che sono iqplicite. È un sallolimile a quello che c'è tra la percezione meccanica e la percezione con riconoscimenp-l'individuo si rende conto di ciò che percepisce o ricorda e può decidere che cosa fare a seconda delle circostanze. Questo lo rende capace di cavarsela anche se l'ambiente intorno. a lui è cambiato. ln un mondo iiiverso, in cui le mosche smettessero di muoversi, la rana morirebbe difame. Allo stesso modo una farfalla, che fugge da un pipistrello secondo una procedura sempre uguale, verrebbe catturata se il pipistrello cambjasse sistema di-caccia. lnvece questi animali soprawiverebbero ai cambiamenti, se la rana fosse ià rado di riconoscere le mosche e la farfalla di ricordare una serie di possibili strategie difuga tra le qualiscegliere la più adatta. La memoria episodica è ancora più recente della semantica, giacché è tipica di chi ha coscienza di sé e della propria vita: per quel che ne sappiamo gli esseri umani, gli scimpanzé e pochi altri. Abbiamo visto che l'idea scìentifica di apprendimento è diversa da quella di senso comune. Per Ia psicologia Cè apprendimento anche dove non c'è insegnamento e anche quando non acquisiamo conoscenze. L'importante è che l'esperienza ci cambi in modo stabile. Abbiamo anche visto che disponiamo divarie forme di apprendimento, che vanno dalle più elementari e meno evolute alle più sofisticate e più evolute, e che a seconda dei casi adoperiamo l'una o l'altra o più di una assieme. Esaminiamole ora una per una: chiediamoci quali sono, come funzionano e come ci cambiano nella vita quotidiana. 2. LA REGOLAZIONE DELLE RISPOSTE RIFLESSE 2.1. Quando l'esperaenza cambia il modo naturale di reagire. cti organismi sono naturalm_ente predisposti a reagire a determinati stimoli secondo schemiprestal_llili Ad esernpio. se mettianro clel cibo in bocca, le ghiandole salivari produrranno saliva. se ar,-viciniamo rapidamente una mano agli occhi di una persona, questa chiuderà le palpebre. In fisiologia si parla di riflessi. L'organismo è fatto in moclo da fornire quelle risposte in presenza di quegli stimoli. L'e..gpgrienza può tnodificare il modo naturale di reagire agli stimoli di un organi.s1ncr. Pr.rò portare I'organisrno a fornire una risposta riflessa in presenza di uno stimolo che per natura non la scatenerebbe o re-ndere le risposte riflesse meno forti o al contrario più forti. In questi casi apprendere vuol dire semplicenìente regolare le risposte riflesse in ragione delle esigenze che emergono nel corso dell'espcfienza, invece di mantenerle fisse. Che cosa sono le risposte riflesse? L'apprendimento può cambiare i riflessi?

7 M*ffiL*e-* $ ll lavoro dibase della nostra mente L'ARCO RIFLESSO Ciascun riflesso ha una sua base anatomica e fisiologica, e presuppone una struttura del sistema nervoso che funziona in un dato modo: si parla di arco riflesso. Prendiamo il caso del riflesso rotuleo, che imedici spesso provano nel corso di una visita. Percuotendo iltendine aldisotto della rotula, la persona risponde contraendo i muscoli della coscia e sollevando la gamba. Alla base di un comportamento del genere c'è un arco riflesso, che, partendo dal tendine della rotula, passa per il midollo spinale e arriva ai muscoli della coscia. Nel tendine si trovano recettori che, quando c'è la percussione, fanno partire informazioni che, attraverso i nervi, arrivano fino ai centri nervosi del midolio spinale. È questa'la prima parte dell'arco riflesso, detta via afferente perché in essa glistimoli afferiscono at centro. Dai centri nervosi del midollo spinale partono ordini che, sempre per vif nervosa, arrivano ai muscoli della coscia, che si contraggono producendo il movimento della gamba. 5i parla di via efferente, perché in questa parte dell'arco rlflesso gli stimoli lasciano il centro per tornare in periferia. fr.'' RECEITORI stimolozione tendineo EFTETTORI risposto muscoloré stur oto RI POSTA Cambiamo i riflessi imparando a rispondere a stimoli nuovi? condizionamento classico o pavlovioho. in quesro tipo cti apprendinrento l'esperienza allarga il raggio degli stimoli capaci di scatenare il riflesso. Una risposta che naturalmente ha luogo in presenza di un dato stimolo può avvenire in presenza di altri stimoli. L'organismo ha così imparatcr a rispondere a stimoli cui in origine non era prograrnmato a reagire. Ad esempio, noi siamo progranìmati per produrre saliva quando rnettiamo del cibo in bocca: farlo è parte del lavoro della digestione. Per<) ci viene l'acquolina in bocca anche quando al'vertiarno gli odori che arrivano dalla cucina o vediamo che è l'ora in cui di solito mangiamo o ci parlano di certi cibi o passiamo davanti al nostro ristorante preferito. Attrar.,erso il condizionamento classico abbiamo esteso il riflesso naturale di salivazione a tutti questi altri stimoli. L'apprendimento per condizionamento classico è legato al nome del fisiologo russo Ivan Petroviò Pavlov, che all'inizio del Novecento condusse i suoi famosi esperimenti sui cani. pubblicati in r.ari scritti raccolti per la prirna volta in un libro del7923 (Scbecla 2). Se meniamo in bocca a un cane del cibo, come accade a noi, c'è salir.'azione naturalmente. in assenza di qualsiasi apprendimento. 96

8 U Y& l-apprendimento SI RI RC RISPOSTA CONDIZIONATA CONDIZIONAMENTO t, soflvoztòne. N RX ripetuti occoooiomenti di siimolo incoààizionoto e stimolo neutro STIMOTO CONDIZIONATO ruonodel.cam"..,', *eilo Fig [o schemo del condizionomenlo clossico scoperlo do Povlov" Se ripetiamo l'operazione più volte e ogni volta prima di dare il cibo suoniamo un campanello o accendiamo una luce, dopo un po' il cane imparerà a salivare al suono del campanello o alla luce e continuerà a reagire così per un certo tempo anche se non gli diamo più cibo (fig.3.2). Secondo la terminologia di Par.lov lo stimolo in grado di scatenare naturalmente la risposta riflessa si chiama stimolo incondizionato (sr) e il comportamentr: così prodotto risposta incondizionata (nr). mentre 1o stimolo che diviene efficace con l'apprendimento e il comportamento appreso prendono il nome cli stimolo condizionato (sc) e di rispostacondaionata (nc). a indicare che sono frutto di condizionamento. cioè di modifica prodotta dall'esperienza. Gli esperimenti di Pavlov sono stati pionieristici e sono rimasti famosi anche per ii rigore e per la perizia tecnica con cui sono stati condotti. Nei cani veniva creata chirurgicamente una fistola salivare, cioè un canale di comunicazione che consentiva alla saliva del car.o orale di fluire all'esterno in un tubicino. Questo era coilegato a un chimografo, uno strumento di registrazione della saliva prodotta. L'animale era tenuto in stanze isolate da influenze esterne, dette torri dei silenzio. immobilizzato, ma vigile (fig. 3.3 r. Così era possibile studiare ciò che accadeva in condizioni di normale attirrità dell'organismo. Pavlov non si è limitato a <iimostrare che è possibile condizionare un animale a dare risposte riflesse a stimoli diversi da quelli che Fig. 3.3 r Apporoto sperimentole di Povlov. Un cone nello condizìone sperimentole come fìguro disegnoto in uno dei primi resoconli pubblicoti do Povov. Sì notì ii chimogrofo, composto di un i'ullo e dì uno penno scrivente. Sono evìdenti onche ie imbrocoture e ii fcrtto che un lubìcino esco direttomente doi o guoncio deil'oni mole, dove è stoto creoto lo flstolo solivqre

9 M**&Jà_ffi ll lavoro di base della nostra mente & le leggi del e*nd zi**crn*nie clussico naturalmente scatenano quelle risposte: ha anche individuato le leggi del condizionamento classico. le regole che ne dettano il funzionalnento. Ad esernpio, ha visto che il condizionamento si verifica solo se lo stimolo neutro (il suono del campanello) precede lo stimolo incondizionato (il cibo). L'efficacia del condizionamento dipende sia dall'intensità degli stimoli (quanto cibo diamo al cane? quanto è forte il suono del campanello?), sia dal nurì1ero di volte che accoppiamo i due stin-roli, Con stimoli molto intensi possono bastare anche pochi accoppiamenti. Una legge importante è la generalizzazione: una volta condizionati con uno stimolo, si tende a rispondere anche a stimoli simili. Se il cane ha imparato a salivare sentendo un suono acuto, saliverà anche con Lln suono grave. Un'altra legge è l'estinzione: una volta che ha appreso a rispondere a uno stimolo diverso da quello naturale, i'individuo tende a perdere quest'apprendimento, se viene esposto allo stimolo condizionato (il suono del campanello) senza che ci sia più quello incondizionato (il cibo). Corne si impara per condizionamento, così si disimpara. Adailiamo all'ambiente l'intensità con cui rispondiamo aglistimoli? 2.3. L'abituazione e la sensibilizzaziolìe. Sono questi altri modi in cui l'esperienza rnodifica le risposte riflesse. Qui cambialareatt*,itàagli stimoli, cioè f intensità con cui l'organismo risponde. Abituazione e sensibilizzazione sono apprendimenti che si verificano c.ontemporaneamente: l'uno trascila autematicamente l'altro. Se uno stimolo in grado di scaten-are un riflesso viene ripetuto più volte, la risposta riflessa viavi? peqde di intensità: l'organismo si abitua. D'altra parte, se a questo punto interviene uno stimolo intenso di 4_ttro tipo. ci sarà una risposta vivace. L'orgrnisrno, che si è abituato allo stimolo ripetuto, è anche cliventato più sensihile ad altri stirnoli, che per Ia loro intensità rappresentano una potenziale minaccia: è come in allarme. L'abituazione e la sensibilizzazione si possono provocare facilmente sia nell'uonro sia negli animali. La stirnolazione di un punto sull'adclorne in una per-scina rilassata provoca una contrazione dei muscoli addominali (è il riflesso addomino-cr:- taneo). Ripetendo la stimolazione, la risposta sarà sempre più modesta, segno che si verifica abituazione. Un:r leggera scossa elettrica però causerà una potente rigposta muscolare: è la sensibilizzazione conseguente all'abituazione. Un ratto in una gabbia, esposto a un suono improwiso e forte, fa uno scatto o, colne si ciice più coffettamente, ha una reazione di trasalimento. Se il suono si ripete, gradatamente ii ratto riduce il trasalimento. Tuttavia un lampo di luce intensa, un fìash, Io farà trasalire di nuovo, piùr di prima. Regolare iriflessi è un modo primordiale di adattarsi all'ambiente? 2,4. Le forme più elementari di apprendimento. Regolare i riflessi è quasi certamente il più antico modo di apprendere emerso nella storia evolutiva. Condizionamento classico, abituazione e sensibilizzazione sono neccanismi che ritroviarno anche negli animali più in basso nella scala zoologica. Siccome si tratta di apprendimenti presenti anche negli organismi più semplici, non meraviglia che siano autornatici e meccanici. La coscienza non vi interuiene: il soggetto che apprende non si rende conto di apprendere e non pensa.

10 Uru & Lapprendimento Intuitivamente siamo portati ad attribuire ai soggeni interessati un'attività di pensiero. Ad esempio, supponiamo che negli esperimenti di Pavlov il cane capisca che ii suono è seguito dal cibo e che perciò si aspetti il cibo quando sente il suono. Capire e nutrire aspettative mol dire essere coscienti di ciò che accade e pensare. Nel condizionamento, nell'abituazione e nella sensibrlizzazione invece non si è coscienti e non si pensa, ma tutto ar,,rriene automaticamente. Inoltre si seguono regole prestabilite e non c'è modo per il soggetto di interwenire a indirizzare l'apprendimento. Il processo non dipende dalla volontà, ma si impone al soggetto che 1o subisce passivamente. DtztoNmto ot Mtoootocu esperimento 2.5. Il valore funzionale della regolazione dei riflessi. Modificare te risposte riflesse in ragione dell'esperienza aiuta ad adattarsi all'ambiente. I cani di Pavlov, rispondendo a quei suoni o luci o altri stimoli adoperati negli esperimenti, si preparavano a un pasto che effettivamente ci sarebbe stato. Si stavano aclattando a quell'habitat, si integravano nei ritmi e nelle abitudini del posto clove erano stati messi. D'altra parte il ratto, che si abitua a un fofie suono che si ripete e riduce f intensità delle reazioni di trasalimento, sta evitando reazioni di allarme inutiii. vistcr Regolare i riflessi è utile per gli organismi viventi?

11 M*ffi*L& ll lavoro di base della nostra mente che quel suono non pofia con sé pericoli effettivi. I1 fatto poi che reagisca più intensanente delsolito a un altro stimolo tbrte è utile, ha una funzione difensiva: proprio il fatto che si è abituato allo stimolo innocuo e si è come rilassato potrebbe renderlo vulnerabile ad altre minacce. Ci sono fenomeni o esperienze particolari della nostra vita che hanno alla base meccanismi di regolazione dei riflessi? 2.6. Gondizionamento classico, abituazione e sensibilizzazione nella nostra vita quotidiana. Abbianio rnai noraro che ci sentiamo piùr tranquilli in un ambiente dove stiamo da un po' di tempo? I rumclri, che prima ci preoccupavamo di anal\zzare per capirne l'origine, quando l'ambiente è divenuto fanrigliare passano inar,wertiti o quasi. Molte persone, appena entrate nel traffico di un'autostrada, sono caute, mentre poi, cc;n il passare del tempo, guidano in modo senìpre più disinvolto.i mezzi in rapido movimento, i rumori che all'inizio li intimorivano clopo un po' smettono di tenerli in allarme. Sono esempi quotidiani di abituazione. In questi casi di solito non ci tranquillizziatno perché facciamo ragionamenti coscienti. La nostra reattività dirninuisce automaticamente via via che gli stimoli di qr:ell'arnbiente si ripetono, Quando ci siamo abituati a un ambiente, una luce, un rumore, un novimento insolito ci spingono subito a chiederci di che cosa si tratti. Oltre che abituati, siamo sensibilizzati. Al condizionamento classico sono dor,,uti certi comportamenti quotidiani a prima vista difficili cla spiegare o addirittura irraz\onali. Sto studiando, guardo I'orologio, mi accorgo che è ora cli cena e mi viene fame. La fame naturahnente è provocata cla stimoli interni, legati sia al passaggio del cibo lungo il tubo digerente sia al livello di zuccheri e cli altre sostanze nutritizie nel sangue. In questo caso però è stata scatenala da uno stimolo esterno, l'orario, che abbiamo imparato ad associare alla farne per condizionamento. Per il funzionamento del mio sistema nutritizio potrei aspettare a nungiare, rna l'apprendimento mi spinge a farlc> ora. Probabiìrnente affonclano le loro radici nel condizionamento certe paufe irtazionall, come la paura dei cani, dei cavalli, dei ragni, dei topi, delle lucertole. delle altezze. degli aghi. Un giovane robusto e coraggioso, un atleta di successo, vorrebbe clonare il sangue come fanno i suoi amici e parenti, ma hon può, perché sviene alia vista dell'ago. Com'è possibile? Facilmente da bambino ha fatto esperienze spincevoli di iniezioni, non tanto per il dolore dell'ago, quanto perché le ha r,,issute in It CONDIZIONAMENTO CTASSICO NEttA TERAPIA DETLE FOBIE Alcune paure irrazionali possono rendere difficile la vita delle persone, tanto da diventare vere e proprie patologie, che in psichiatria si chiamano fobie. Per curare questi disturbi si possono sfruttare gli stessi meccanismi di apprendimento che ne sono all'origine. Una tecnica che si adopera è associare ripetutamente ciò di cui si ha paura (ad esempio, la presenza di un cane) a qualche altro stimolo piacevole (un cibo preferito). Così si cerca di produrre un condizionamento contrario, di portare a reagire alla presenza dei cani con emozioni positive, anziché negative. Un altro sistema è sfruttare la legge dell'estinzione (par. 2.2): si espone ripetutamente il paziente allo stimolo che lo spaventa in un contesto tranquillo, di assoluto rilassamento.

12 U Y& Lapprendimento modo drammatico e si è spaventato. Nella sua memoria è rimasta l'associazione agopaura e \a reazione di paura arriva addirittura a provocare la perdita dei sensi. Si spiegano con il condizionamento classico anche certe awersioni ai cibi che le persone hanno. Parlando della memoria associativa abbiamo già detto che pr-rssiamo rifiutare senza sapere perché un cibo mangiato in un'occasione in cui dopo siamo stati male (.Llnità 2, par.1.6). Non è importante che a farci star male sia stato proprio quel cibo. Può essere stato qualcos'altro che abbiamo mangiato assieme o il distr"rrbo può essere stato provocato da tutt'altro, ad esempio da un farmaco o da una malattia. Ai fini del condizionamento quel che conta è l'associazione. Ci sono persone che soffrono di malattie che causano disturbi durante l'alimentazione e la digestione. Ad esempio, la disfagia è una sensazione di dolore quando si manda giù il cibo. A volte il dolore c'è solo bevendo, altre volte con i cibi solidi, altre ancora con certi cibi e non con altri. Le persone che hanno sofferto di disfàgia per un certo tempo continuano a evitare di bere o mangiare o mangiare certi cibi, anche dopo che sono guarite. Sanno che ormai il dolore non verrà più, ciononostante provano repulsione per quegli alirnenti. Con il condizionamento classico apprendiamo anche reazioni positi'u,e, come certe sensazioni gradevoli. Ci sono odori o condizioni arnbientali (la sensazione che dà Ia terra dopo la pioggia o la brezza serale sul lago o il silenzio dopo una nevicata) che molti trovano particolarmente piacevoli. Probabilmente queste sensazioni sono state associate in passato a esperienze gratificanti, per lo più momenti trascorsi serenamente in compagnia di altri che for.,avano piacevoli quelle sensazioni. Recentemente si è scoperto che il condizionamento classico può influire anche sul buon funzionamento del sistema ihmunitario, migliorando o peggiorando Ie difese dell'organismo. Chi gode del sostegno di famigliari e amici ha generalmente difese immunitarie migliori. Quando si ammala è assistito amorevolmente (ad esempio. viene incoraggiato e aiutato a stare a riposo), il che consente al sistema immunitario di lavorare rneglio. llrafforzamento del sistema immunitario si mantiene poi anche quando per necessità non può permettersi di stare riguarclato. DtztoNmto ot Mtoootocu proprio vero che dietro le paure irrazionali ci sono esperienze passate che hanno condizionato a rispondere con la paura a stimoli di per sé neutri? La prima prova empirica a riguardo è stata data nel 1920 da Watson, ilfondatore del comportamentismo (Schedo 2). Albert, un bambino di 11 mesi, giocava tranquillamente con un ratto bianco. Ogni volta che tentava di prenderlo, Watson provocava un forte rumore dietro le sue orecchie percuotendo una barra d'acciaio. ll rumore spaventava il bambino, ma dopo un po' bastava il ratto a spaventarlo: il solo vedere un ratto lo faceva scoppiare in lacrime. Non è difficile immaginare come qualcosa del genere possa accadere nella vita reale: il bambino awista il ratto, vorrebbe giocarci e la madre comincia a urlare. L'esperimento di Watson è stato molto criticato, per la semplice ragione che non è giusto provocare una paura irrazionale in un bambino al solo scopo di fare una ricerca scientifica. Oggi sarebbe inammissibile condurre un esperimento del genere, perché si è molto più rigorosi nel pretendere che la ricerca rispetti principi etici. A parziale discolpa di Watson va detto che a lui dobbiamo anche studi che hanno permesso di mettere a punto le terapie delle fobie.

13 MO JtC 1 ll lavoro di base della nostra mente 3. UAPPRENDIMENTO PER RINFORZO Che cosa sono irinfoai? Che cosa vuol dire apprendere per rinforzo? Come si possono imparare compoftamenti nuovi per rinforzo? Che cosa s'intende per condizionamento operante? 3.1. Quando gli effetti delle azioni cambiano il modo di compoéarsi. Tutti sappiamo che si irnpara per il fatto cli ricevere premi e punizioni.il principio è semplice. Le azioni che compiamo hanno effetti, che possono risultare piacevoli o spiacevoli, Se gli effetti sono piacer.oli, l'azione viene rinforzatapositivamente (è premiata), altrimenti, se gli effetti sono spiacevoli, è tinforzatanegativamente (è punita). Di conseguenza impariamo a ripetere o a non ripetere un'azione a seconda che nel corso dell'esperienza essa sia stata rinfonata positivamente o negativarnente. Apprendere per rinforzo vuol dire cambiare i propri comportamenti in ragione degli effetti piacevoli o spiacevoli delle azioni.il condizionamento classico, l'abituazione e la sensibilizzazione si limitano a regolare i riflessi senza modificare il repertorio di comportamenti che f individuo ha, Grazie all'apprendimento per rinfbrzo una persona puo selezionare comportamenti che ha già e può anche imparare comportamenti nuovi, ampliando così il proprio repertoricr comportamentale. Sulle prime può sembrare strano che con i rinforzi si acquisiscano comportamenti nuovi. Come può I'esperienza dei prerni e delle punizioni indurci a sfoderare comportamenti che non avevamo? È ragionevole pensare che i rinforzi ci spingano ad adottare un comportamento di cui siamo capaci o ad abbandonarlo, ma non si capisce come possano renderci capaci di fare quello che non sapevamo fare. Skinner, uno dei principali studiosi dell'apprendimento per rinforzo, ha ossen a. to che basta un minimo di riflessione per capire com'è possibile l'emergere di comportanrenti nuovi. Prendiamo il caso di un cane che il padrone ammaestra ad alzarsi su due zampe. Lo vediamo due mesi prima e non sa farlo. Lo rivediamo due mesi dopo e lo fa. Che cosa c'è di mezzo? Il padrone piano piano, partendo dai comportamenti che il cane aveva già, è riuscito a ottenere il nuovo comportamento. Ha corninciato con il rinforzare positivamente i comportamenti che andavano nella direzione voluta. Ad esempio, se per prendere il cibo sospeso in alto il cane saltava, non riceveva nulla, mentre se restava fermo sulle zampe posteriori otteneva il cibo. Per approssimazioni successive il padrone è arrivato al risultato fìnale. Skinner parla di modellamento del comportamento, per similitudine con lo scultore che rnodella la creta: "benché a un certo punto sembri che 1o scultore abbia creato un oggetto completamente nuovo, tuttavia possiamo sempre seguire a ritroso il processo fino alla materia informe originale,. L'apprendimento per rinforzo è stato studiato nel filone di ricerche del condizionamento operante, che ha dominato la psicologia statunitense della prima metà del Novecento. La procedura sperimentale adottata dai ricercatori somiglia a quella del condizionamento classico (par. 2.2). Come fàceva Pavlov, nel condizionamento operante lo sperimentatore manipola la situazione in modo da condizionare le risposte del soggetto, che anche qui di regola è un animale. Il soggetto però è meno passivo e può operare, intervenire sulla situazione e volgerla a proprio favore. Perciò si parla di condizionamento operante. to2

14 Uf\ Y& f apprendimento 3.2. Thorndike e le ricerche con il puzzle box. il filone del condizionamento operante comincia con il lavoro pionieristico di Edward Lee Thorndike (Scbeda2) pubblicato sul finire dell'ottocento, nel Nei suoi esperimenti Thorndike utilizzavapuzzlebox ("gabbie rompicapo"), gabbie dalle quali l'animale (un gatto, un cane, un pulcino) poteva uscire solo se indovinava l'aztone da compiere per far scattare il congegno di apertura: tirare in basso un anello, ruotare una barretta, premere un punto del soffitto ecc. (fig. 3.4).L'animale era motivato a uscire, perché era affamato e vedeva fuori dalla gabbia del cibo o perché desiderava raggiungere i compagni. Inizialmente si affannava in tentativi inefficaci (infilare le zampe nelle aperture, aggrapparsi qua e là ecc.), fino a che non faceva la mossa giusta. Messi ripetutamente nello stesso tipo di puzzle box, gli animali impiegavano sempre meno tempo a evadere, segno che imparavano. Le curve di apprendimento, ottenute riportando in un grafico i tempi di evasione di prove successive, fanno capire come gli animali apprendevano (fig. 3.4).Le prestazioni non miglioravano di colpo, ma gradatamente. Evidentemente l'animale non afferrava tutta in una volta la soluzione: se avesse impror,visamente capito il funzionamento del congegno di apertura, avrebbe smesso di adoperarsi in tentativi inefficaci. Continuava invece a procedere pef tentativiederrori, fino a che l'apprendimento della soluzione si stabilizzava. Thorndike ipotizzò che, mentre all'inizio i vari comportamenti avevano la stessa probabilità di essere eseguiti, con l'esperienzavenivano fissati più saldamente e divenivano più probabili i comportamenti di successo. Nel linguaggio dithorndike i comportamenti di successo subivano uno z 150 o o stamping in, mentre gli altri uno $ tzo z stamping out. Detto diversamente, non c'eta apprendimento di o-" zoo 6 contenuti cognitivi (questo è 1o s -60 o stesso box dell'altra volta, c'è un o anello appeso a una corda, la porta si apre tirando in basso l'anellcr à30 F ecc.) né intelligenza, ma l'esperienza si limitava a selezionare meccanicamente i comportamenti giusti. Si trattava di un apprendimento meccanico basato sul principio che le azioni che hanno effetti soddisfacenti hanno più probabilità di essere ripetute, principio che Thorndike chiamò legge dell'effetto. Come conduceva i suoi esperimenti Thorndike? Che cosa ha scoperto Thorndike?,'l t s 6 7 8'.:JJ;'.:1'11;'r"u"181e Fig Curvo diopprendimenlo nei puzzle box. Per uscire do questo gobbio rompicopo ìl gotlo dovevo lirore in bosso l'onello, che fo scorrere il chiovistello e consente ollo porlo di oprir"si. Come mosiro lo curvo di opprendimenlo, l'onimole, messo ripetutomenle nel puz zle box, imporovo. ll tempo impiegoto per uscire non code però bru' scomente oi volori minimi, quellì necessori o uscire senzo perdersì in tentotivi o vuoto. Si riduce nelle prime lo-15 prove, per poi ossestorsi su volori bossi costonti. Evidentemente l'opprendimento è groduole e si consolido dopo diversi tentolivi ed errori. 103

15 M*m "il* ll lavoro di base della nostra mente Come ha sviluppato Skinner le ricerche sul condizionamento operante? Che cos'ha scoperto Skinner sugli effetti dei diversi schemi di rinlozo? 3.3. skinnere la metodologia delcondizionamento operante. Dopo Thorndike le ricerche sul condizionamento operante sono state portate avanti per decenni da Burrhus Frederick Skinner, forse il più famoso psicologo americano (.Scbeda 2). Skinner lav<>rava setnpre con animali (ratti e piccioni) e adoperava gabbie più sofisricare, gli Skinner box (fig. 3.5). euando faceva l,azione coffefia (tirare una leva o schiacciare un tasto), l'animale riceveva un rinforzo, che poteva consistere nell'ottenere cibo (rinforzopositivo nellinguaggio di skinner) o nella cessazione di un forte rulnore o di un altro stimolo fastidioso (rinforzo negativo). Collegato alla gabbia c'era il registratore cumulativo di risposte, un apparecchio che consentiva di monitorare l'apprendimento, riportando momento per momento il nunlero di comportamenti corretti che l'animale aveva accumulato fin lì. 'Ihorndike aveva dimostrato che c'è un apprendimento meccanico basato sui rinforzi. Skinner è andato oltre: ha scoperto le regole di funzionamento di questo genere di apprendimento e ha cercato di capire come operare per ottenere un apprendimento migliore, ha gettato cioè Ie basi di una metodologia del conclizionamento operante. Skinner ha speritnentato differenti programmi di rinforzo, cioè schemi in base ai quali somministrare inforzi all'anirnale nello Skinner box, e ha visto che cambiando programma si ottengono effetti diversi. Con il rinforzocostante o continuo, cioè rinforzando sempre i compofiamenti coffetti, si ottiene un apprenclimento più rapido e il)arcato. L'apprendimento è però più duraturo e tenace con ii rinforzo intermittenteopaniale, vale a dire rinforzanclo i comportamenti corretti di tanto in tanto. Premiare sistematicamente fa imparare prima, ma pofta anche a un apprendimento più labile, che viene meno quando si smette di ricevere prerni. Può meravigliare che l'animale vada avanti a tirare la leva o a schiacciare il tasto anche se non riceve più il premio. Se ci riflettiamo però è ragionevole che sia così.

16 Ufi,&' Lapprendimento Il fatto che gli individui non abbandonino certi comporlamenti nonostante non siano sempre rinforzati ha valore adattativo. Infatti le azioni strr:mentali, tese a qualche scopo, non sempre ottenqono risuitati e sarebbe un guaio se smettessimo di provare per questo. Sono possibili schemi di rinforzo intermittente cliversi. Ad esempio, possiarno rinlorzare il cc;mpoftanìento dell'anirnale nello Skinner box ogni due minuti o ogni tre risposte esatte o a caso. Con i diftèrenti schemi di rinfbrzo intermittente si ottengono risultati diversi. Fornire rinforzi dopo un numero imprevedibile di risposte esatte (una volta dopo tre, un'altra dopo sette o dopo una) è lo schema più efficace. Infatti, se si seguono regole fisse, l'animale si adatta, impegnandosi solo in prossimità del rinforzo che sta per arrivare tfig, 3 (r). INTERVALLO FISSO finfsrzi,i:i{i*??..-,.',..."ìl'''..*qlr RAGIONE FISSA tempo rintorzi...-:1y"4&?? '"t.':i:?1i1xi{ery 3.4. Fino a che punto l'apprendimento per ranforzo è meccanico? Per gli studiosi di condizionamento operante l'apprendimento per rirrforzo consiste in un'influenza meccanica dell'ambiente sul comportamento dell'individuo. La coscienza, l'attività memale del soggetto, il modo in cui interpreta le espeienze non vi hanno nessuna pafie. In gioco sono s<.rltanto compofiamenti inclmduali, rinforzi esterni e regole di condizionamento. Thorndike aveva sintetizzato questo punto nella legge dell'effetto. Skinner ha enunciato un principio simile, che ha chiamato legge dell'acquisizione: un compoftamento acquista più forza ogni volta che è seguito da uno stimolo rinforzante. La mente del soggetto che impara viene trascr.rrata perché l'impostazione di londo è quella del comportamentismo, corrente dominante neila prima metà del Novecento, che tencleva a ricondurre tutti gli apprendimenti alle forme più elementari e meccaniche (par. 7.4').I comportamentisti sostenevano che bisogna limitarsi a studiare i compoftarnenti manifesti, senza occuparsi di ciò che accade nella mente degli individù (.Scbecla 2). Skinner è stato l'esponente di maggior spicco del comportamentismo e uno dei più convinti nel rifiutare lo studio della men- INTEBVALLO VARIABILE {nf{tici " :-tffi?-...,.,-.'-''v*-"y RAGIONE VARIABILE tempo :lllli : ---l*--: ; ì ilrr-i{;::: :\!11 i--*1--:*--i- r II - :- -i :- -i-l;-- r-i-j -? n" di risposte esatte a vuoto Fig Effettidegli schemidi rinforzo intermitiente. Lo schemo può essere bosolo sull'intervollo dì tempo che inter.corre tro due rinforzi successivi o suìlo rogìone, cioè sul numero di risposte esutle che l'qnimoìe deve dore primo di otlenere il rinforzo. ln entrombi i cosi possiomo overe uno schemo fisso o voriobile Come moslrono i grofìci, gli schemi o rogione sono più effìcoci (curve più ripide) dl quelli o intervollo e gli schemi voriqbili sono più efficoci dei rìspeflivi schemifissi. Con gli schemi fissi le curve sono irregolori i"o fesione" nei ccrso dell'ìntervoilo fisso e "o denie di sego" nello rogione fìsso). Vuoi dire che l'onimoie non si impegno in modo coslonle, mo tende o sincronizzorsì con lo schemo. Se c'è un intervcrllo di tempo fisso, l'onimqle ospetto dl essere in prossinrìtò dello sccrdenzo primo di ricomìnclore, se è fisso lo rogione, si concede un ottimo di pouso dopo il rinlorzo. I I 105

17 M*ffiUL& ll lavoro di base della nostra mente Perché nella realtà le cosè non vanno comè negli esperimenti di Thorndike e Skinner? te. Come stanno dawero le cose? Nell'apprendimento per rinforzo coscienza e mente inten'engono o non intervengono? Negli esperimenti di condizionamento operante di Thorndike e Skinner gli aninrali inrparano in effetti in maniera automatica e meccanica: attività mentali come comprenderela situazione e scegliere intelligentemente che cosa fare contano poco o sono addirittura assenti. Le curve di apprendimento ottenute da Thorndike ne sono una chiara dimostrazione: gli animali vanno per tentativi ed errori. Tuttavia si trxta diun artefatto sperimentale. Gli esperimenti sono costruiti in modo tale da impedire ai soggetti di sen'irsi clella mente per imparare, cioè di imparare intelligentemente. Gli animali vengono a trovarsi in una condizione innaturale, che li costringe ad apprendere meccanicamente. Il gatto alf interno del puzzle box o il ratto nello Skinner box non hanno sotto gli occhi il quadro della situazione e sono spesso alle prese con problerni ardui per il loro livello intellettivo. Per un gatto è diffìcile capire come funziona Lrn chiavistello anche se ha modo di vederlo e di lavorarci. Come può capirlo se sta dentro la gabbia, mentre il chiavistello sta fuori? Nella vita reale le cose di solito vanno diversamente: il più delle volte gli esseri viventi si cimentano con problemi alla loro portata e hanno rnodo di conoscere gli elementi importanti da considerare. Perciò nella vita di tutti i giorni gli individui sono in grado di ragionare su come ottenere i risultati e si può usare la mente per imparare dairinforzi. Situazioni come quella del gatto nelpuzzle box o del ratto nello Skinner box sono inusuali e artificiose anche per altre ragioni. Quando l'animale si trova in questi apparali sperimentali, le azioni che compie possono avere un solo tipo di effetto: se tira in basso i'anello, il gatto esce, se schiaccia il tasto, il ratto ottiene o non ottiene il cibo. La legge dell'effeno di Thorndike e la legge dell'acquisizione di Skinner valgono perché c'è questo rapporto univoco tratzioni e conseguenze delle azioni. Nella vita reale però non è così: una stessa aziofie tende a produrre effetti diversi, alcuni rinforzanti, altri no. Ad esempi<), ufl ràgazzo che disobbedisce ai genitori può andare incontro alla loro disapprovazione, ma al tempo stesso può godere dell'approvazione degli arnici. Uno che dice molto francamente a un amico o ad un collega che a suo ar,viso ha torto sarà soddisfatto per essere stato sincero, ma correrà il rischio di incrinare quel rapporto e in qualche caso di farsi un nemico. Gli apparati sperimentali di Thorndike e Skinner orientano stabilmente gli animali verso determinate mete: dal puzzle box vogliono uscire, nello Skinner box desiderano il cibo. Nella vita reale gli individui tendono a darsi mete diverse quando vedono che quelle che si erano prefisse non sono raggiungibili: si verificano cambiamenti di rotta. Ad esempio, ùn rugazzo che non riesce a convincere il padre a lasciarlo andare a una festa può decidere di andarci lo stesso e non dirlo: la meta oru è non fàrsi scoprire. Potrebbe anche decidere di cambiare programma, dandosi come meta quella di trovare un'attività egualmente o più divertente che trovi d'accordo il padre. Siccome la stessa azione può produrre effetti diversi e si può cambiare rotta, ragionare intelligentemente sui rinforzi è necessario, oltre che possibile. Come potrerruno altrimenti decidere se scegliere l'approvazione di queste o quelle persone, se dire 7c,6

18 Uh & f apprendimento la verità o tacere per non correre il rischio di guastare i rapporti? E come potremmo orientarci verso una meta o l'altra? In realtà noi navighiamo tra i rinforzi, siamo come piloti nel mare dei premi e delle punizioni. In condizioni normali l'apprendimento per rinforzo non è meccanico come credevano Thorndike e Skinner. Questo complica le cose, perché l'esperienza smette di essere facilmente prevedibile e va capita per orientare le azioni. Occorre perciò una mediazione cognitiva, cioè tra rinforzi e effetti sui compoftamenti c'è di mezzol'elaborazione mentale del soggetto che interpreta la situazione. A causa della mediazione cognitiva che cos'è rinforzo, qtal è il valore dei rinforzi e quali compoftamenti vengono rinforzati non è scontato e oggettivo, ma viene stabilito volta per volta dal soggetto interessato. Ad esempio, una lode dovrebbe essere un rinfotzo, ma, elargita a una persona che non facciamo altro che lodare, può essere uno stimolo indifferente, perché chi la riceve non ne tiene più conto. Sgridare dovrebbe essere una punizione. Tuttavia spesso i genitori finiscono per premiare i figli sgridandoli. Ad esempio, per un bambino piccolo che fa chiasso e mette in disordine la sua stafiza il fatto che arivi la madre a rimproverarlo può voler dire godere per un momento di compagnia e di attenzione: nell'interpretazione soggettiva il rimprovero è ignorato e si prende in esame Ia presenza dell'altro. Immaginiamo aficora il caso di un bambino che ha fatto una buona azione per la quale ha chiesto insistentemente un premio. Stanchi dei capriccio i genitori lo accontentano. Che cosa è stato rinforzato? La buona azione o il capriccio? La mediazione cognitiva rende difficile gestire l'uso dei rirforzi nella formazione. Non basta tener conto infatti delle regole scoperte dagli studiosi di condizionamentcr operante. Bisogna anche sapere momento per momento come chi viene formato interpreta le cose, Se stiamo pensando che le regole del condizionamento operante alloru non valgono per la nostra vita, sbagliamo. Tutti noi veniamo a trovarci in situazioni vincolanti come quelle create dagliapparati sperimentali di Thorndike e Skinner. A volte non padroneggiamo abbastanza le situazioni, non riusciamo a inquadrarle, perché non abbiamo le capacità, le informazioni sufficienti, l'interesse e la concentrazione necessari. Non sempre le azioni danno luogo a effetti contrastanti tra cui scegliere e può capitare di avere poco margine di manovra, perché certi risultati sono per noi imperativi. Quando siamo altaccalt a una meta, quando le conseguenze delle azioni sono precise e capiamo poco dei meccanismi da cui dipendono, impariamo proprio secondo le regole del condizionamento operante. Questa situazione è usuale nella prima infanzra, quando le regole del condizionamento operante fanno sentire i loro effetti. Ad esempio, i genitori che si prefiggono di non prendere in braccio il bambino quando piange, spesso hanno dei cedimenti e ogni tanto fanno un'eccezione. Essendo il piccolo sensibile al condizionamento operante meccanico, questo comportamento dei genitori favorirà l'abitudine a piangere. Come mai? Perché i genitori stanno adottando uno schema a ragione variabile, ilpiù efficace se si llole far apprendere un Anche i bambini più grandi e gli adulti si trovano in situazioni in cui in qualche misura valgono le regole del condizionamento operante. Capita soprattutto quando Ci sono situazioni della vita reale in cui irinlozi agiscono meccanicamente o quasi? 707

19 M mut& Il lavoro di base della nostra mente si lra a che fare con ambienti sociali complessi, quali le organizzazioni (scuole, aziende, ospedali ecc.), difficili da comprendere fino in foncio e padroneggiare e in qualcl-re misura vincolantj. Queste realtà sono un po'come gli apparatiideati da Thorndike e Skinner o per 1o rneno in certi casi al loro interno vengono a crearsi condizioni simili. DztoNnnto ot Mrroootocl,+ "tp"rimento È vero che negli ambientisociali organizzati le persone possono imparare secondo i meccanismi del condizionamento operante? Una delle prime ricerche che lo dimostrano è stata condotta a scuola, dagli psicologi Brown e Elliott, negli anni Sessanta. Alle maestre si chiedeva di ignorare sistematicamente icomportamentiaggressivi dei bambinie di premiare ogni iniziativa o azione positiva verso i compagni. Nella classe l'aggressività diminuì vistosamente. Le maestre tornarono al loro modo abituale di trattare i bambini e con il tempo l'aggressività riaffiorò. A questo punto i ricercatori chiesero alle maestre di ricominciare a ignorare i comportamenti negativi e incoraggiare i positivi. L'aggressività crollò a livelliancora più bassi dei precedenti, segno che l'apprendimento della prima volta non era andato del tutto perduto. 4. GLI APPRENDIMENTI COGNITIVI lmparare vuol dire necessariamente cambiare comportamento? 4.1. uapprendimento latente. Finora abbiarno considerato tipologie di apprendimento che si manifestano sistematicamente con compofiamenti. Abitualmente però noi impariamo incamerando semplicemente conoscenze. Può darsi che useremo queste conoscenze a distanz,a di tempo, oppure che non ce ne sen i- remo mai. Comunque in noi qualcosa è cambiato, perché possediamo informazioni che prirna non avcvanìo, Immaginiamo di esserci appena trasferiti in una nuova città. Girando apprenderemo molte informazioni che serviranno a orientarci, noteremo i negozi, ie vie dove andare a passeggiare, i parcheggi, i giardini pubblici ecc. A distanza di tempo useremo alcune di queste informazioni, decidendo di andare a fare acquisti in un negozio o di passare qualche ora di una bella giornata in un parco. Conosciamo un nuovo compagno e scopriamo che ha molti interessi in cornune con noi: ascolta la stessa nrusica, ama gli stessi fi1m, pratica gli stessi sport. Più tardi questa potrebbe essere una delle ragioni che ci spingerà ad allacciare un'amicizia. Sul momento però abbiamo solo incamerato quella conoscenza. Nella tradizione della psicologia si parla di apprendimenti latenti, perché in questi casi il cambiamento è interiore e dall'esterno non si nota o per 1o meno si nota solo se e quando I'individuo fa qualcosa sulla base di ciò che ha appreso. Gli apprendimenti latenti possono essere il risultato di uno sforzo cosciente: appena arivato nella nuova città può darsi che io cerchi di scoprire clove sono i supernrercati, perché mi pongo il problema di dove andare a farela spesa. Per lo più però a\..vengono da sé, senza alcuno sforzo volontario. Come sappiamo, memorizziatno

20 U t Ye Lapprendimento automaticamente le informazioni che per noi sono importanti e collegate a ciò che conosciamo già, (Unità 2, par.2.3). Si tratta diun meccanismo rilevante, perché nella maggior parte dei casi non possiamo prevedere quali informazioni sull'ambiente circostante ci torneranno utili. APPRENDERE SENZA RINFORZI llfatto che impariamo semplicemente incamerando conoscenze sidirebbe scontato. Nel c.lima della psicologia della prima metà del Novecento, dominato dalcomportamentismo e dal rifiuto della mente. non era pirò tanto scontato. L'apprendimento latente è tutto mentale e non è legato a rinforzi: l'individuo non fa nulla e non viene di conseguenza premiato o punito per quel che fa. Alcune ricerche sperimentili, condotte su animali nella prinra metà del Novecento, hanno messo in discussione l'idea che uppr"nd"r" voglia dire sempre adaltare i comportamenti ai rinforzi che si riceoono, come volevano Ìhrorndike e Sk-inner. Una di queste è I'esperimento di To_lman e Ho_nzik, pubblicato net Tolman e Honzik fecero uso di un labirinto in cui da una stanza di partenza (start box), trovando la strada giusta, si arrivava a una stanza dove poteva esserci del cibo (food box). Alcuni ratti(primo gruppo) rienivano liberati nel labirinto e rinforzati con il cibo nelfood box. Come_mostra la cuiva di a-ppienaimento, questi ratti imparavano gradualmente (come negli esperimentidithorndike) a trovaie Ia strada. Altri ratti (secondo gruppo) non avevano il rinforzo del cibo e non imparav.ano a raggiungere ilfood box. L'aspetto più interessante dell'esperimento è però il comportamento del terzo gilppo-. Questi ratti venivano lasciati liberi di vagare per il labirinto per dieci giorni, senza che cifosé ci'bo nelfood box. Dall'undicesimo giorno Tolman e Honzik mettevano il cibo nelfood box e i ratti, che fino ad allora avevano semplicemente esplorato, imparava.no subito il percorso corretto e andavano praticamente a colpo sicuro a prendersi il cibo, come quelli del primo gruppo. Evidentemente si erano fatti una mappa del labirinto e a loro bastava sapere che in quel posto c'era il cibo per raggiungerlo con un numero molto basso dierrori. Visto il com- - porta unidirezionale Ei0 oé : tendina!e e o' E >) z. ) GIORNI portamento dei ratti del terzo gruppo, viene il dubbio che quelli del primo abbiano impiegato tempo a imparare, non perché sono andati alla cieca, per tentativi ed errori, ma semplicemente perché hanno avuto bisogno di tempo per orientarsi e costruirsi la mappa Vapprendimento ad apprendere. Sto conducendo una ffattatiya estenuante per cercare di acquistare'ùnpezzo da collezione. Tengo molto ad aver 1o, ma non vorrei rovinarmi economicamente. Il venditore è abile, sa toccare le corde giuste, mi mette in difficoltà. A un certo punto faccio un'offerta, il venditore la rifiuta e io alzo le spalle in segno di rassegnazione: pazienza, ci rinuncio. A quel punto il venditore accetta il mio prezzo. Non ho semplicemente portato a termine con success o la trattativa, ho imparato una regola che mi servirà in altre trattative, anche di altro genere: se non ti importa di perdere, hai più probabilità di vincere. Sto cercando di capire come posso sistemare i miei mobili nella nuova casa; Apprendiamo princìpi che possono semplificarci in futuro la soluzione deiproblemi? 709