Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler e comprensione del testo in una popolazione clinica

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1 R I C E R C H E Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler e comprensione del testo in una popolazione clinica Renzo Tucci (Centro Regionale Specializzato per i DSA, Azienda ULSS 20, Verona) Barbara Carretti (Università di Padova) Il presente studio ha analizzato la relazione fra comprensione del testo e QI in una popolazione clinica fra i 6 e i 15 anni. Per approfondire questa relazione è stata considerata l associazione fra QI verbale e di performance, misurato con le scale WISC-R e WISC III, con la prestazione in una prova di comprensione, valutando inoltre il contributo di ciascun subtest. I risultati suggeriscono che avere difficoltà nella comprensione del testo può essere associato a una debolezza più generale dal punto di vista cognitivo. La relazione fra comprensione del testo e QI tuttavia non è sempre così solida, infatti la nostra analisi mette in evidenza che anche avendo buone competenze generali si può avere una prestazione decisamente inadeguata nella comprensione del testo, come si riscontra nei casi di DSA. 1. Introduzione Buone competenze cognitive generali, espresse in termini di quoziente di intelligenza QI, sono spesso associate al successo scolastico (vedi ad esempio Lynn e Meisenberg, 2010). Questo sembra particolarmente vero per la comprensione del testo, visto la complessità dei processi cognitivi in essa implicati. Si può ipotizzare che buoni livelli di Gli autori ringraziano le dott.sse Donatella Benetti, Alessandra Cagnin, Tiziana De Meo, Maria Rosaria Russo, Martina Pedron, Cristina Toso. Psicologia clinica dello sviluppo / a. XVII, n. 2, agosto

2 R. Tucci, B. Carretti comprensione siano associati a buoni livelli di QI, quali quelli ottenuti ad esempio con le scale Wechsler. In accordo con questa ipotesi vari studi hanno infatti dimostrato lo stretto legame fra comprensione del testo e QI (vedi Tiu, Thompson e Lewis, 2003). Ad esempio Hulslander, Olson, Willcutt e Wadsworth (2010) hanno analizzato questa relazione attraverso uno studio longitudinale su un campione di gemelli, in cui i partecipanti erano testati inizialmente a 10.2 anni e successivamente all età di 15.8 anni. I risultati di un analisi fattoriale sui dati misurati al Tempo 1 (T1) e al Tempo 2 (T2) hanno messo in evidenza che all età di 10 anni (T1) la comprensione del testo ha una forte relazione con abilità legate alla decodifica, mentre è modestamente correlata con il QI. All aumentare dell età (T2), e quindi dell automatizzazione delle abilità di decodifica, il legame con quest ultima risultava meno forte a vantaggio della relazione con il QI. Dal punto di vista longitudinale, il contributo di abilità legate alla decodifica (consapevolezza fonologica e decodifica) per la comprensione a T2 spiegava il 2-2.6% della varianza, mentre il QI contribuiva a spiegarne il 13%. È da notare tuttavia che inserendo come primo predittore il QI, il ruolo di consapevolezza fonologica e decodifica scompariva completamente. L importanza del QI per lo sviluppo della comprensione del testo è stato suggerito anche dalla rassegna di Fuchs e Young (2006), in cui è stata esaminata la relazione fra QI e risposta al trattamento, vale a dire la dimensione del cambiamento dopo un percorso di potenziamento. La rassegna qualitativa ha evidenziato che il livello di QI spiega una quota di varianza media del miglioramento nella comprensione del testo dopo training combinati (decodifica e comprensione), soprattutto in studenti dalla classe terza primaria in poi, mentre invece il suo contributo risulta più debole nel caso di training centrati esclusivamente sulla decodifica. Questo ad indicare che chi ha un livello di intelligenza più alto trae maggior beneficio da attività di training, quando questi implicano attività su processi cognitivi complessi come la comprensione del testo. Da questi studi emerge quindi che avere difficoltà nella comprensione del testo può essere associato a difficoltà cognitive più generali. Tuttavia, il QI non è l unico fattore che può entrare in gioco nelle difficoltà di comprensione di un testo. Gli studi sulle differenze individuali nella comprensione hanno infatti messo in evidenza che si può non capire un testo anche in presenza di buone competenze cognitive generali e di adeguate competenze dal punto di vista strumentale (si veda Hulme e Snowling, 2011 per una rassegna). Questi studenti, denominati dalla letteratura internazionale poor comprehenders (cattivi lettori in italiano) infatti mostrano generalmente buone competenze cognitive, almeno dal punto di vista non verbale (vedi ad esempio Catts Adlof e Weismer, 2006; Nation, Cocksey, Taylor e Bishop, 2010). 276

3 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler La letteratura in questo caso ha messo in evidenza che le aree di maggiore difficoltà di questi studenti riguardano: 1) la capacità di fare inferenze sia lessicali che semantiche (e.g. Cain, Oakhill e Elbro, 2003; Tressoldi e Zamperlin, 2007), 2) la capacità di individuare gli elementi importanti nel testo e metterli in gerarchia (e.g. Cain e Oakhill, 2007), 3) la capacità di controllare il livello di comprensione, individuando anomalie o incongruenze (e.g. Cataldo e Cornoldi, 1998). Vari studi hanno inoltre messo in evidenza delle difficoltà a livello di funzionamento della memoria di lavoro verbale (per una meta-analisi si veda Carretti, Borella, Cornoldi e De Beni, 2009). Il problema del profilo QI dei cattivi lettori è in realtà stato poco analizzato. Il dato generale che emerge è che le competenze non verbali sono comparabili a quelli dei buoni lettori (good comprehenders, lettori con buone abilità di comprensione e appaiati per abilità strumentali), mentre la componente verbale del QI risulta spesso inferiore (Carretti, Borella, Boureaux e Pasini, in preparazione). Ad esempio, Nation, Clarke e Snowling (2002) hanno esaminato il profilo cognitivo di buoni e cattivi lettori fra i 7 e i 9 anni, selezionati dalla popolazione normale, ottenuto somministrando alcuni subtest verbali e di performance tratti dalla BAS II (British Ability Scale; Eliot, Smith e McCulloch, 1996, analogo inglese della WISC). Dallo studio di Nation et al. (2002) emerge che gli studenti con problemi nella comprensione hanno un quoziente verbale in media inferiore a quello di performance, nonostante nella maggior parte mostrino un QI totale all interno della fascia della normalità (di 25 solo 5 avevano un QI totale inferiore a 85). Gli autori suggeriscono quindi che avere problemi nella comprensione può essere associato per alcuni a difficoltà linguistiche più generali, quindi a pregressi disturbi nel linguaggio. Lo studio di Nation et al. (2002) non analizza però i profili individuale, ma solo quelli del gruppo, quindi non è chiaro per quanti degli studenti esaminati vi fosse una discrepanza fra QI verbale e di performance. È possibile infatti ipotizzare sulla base di altri studi presenti in letteratura (vedi ad esempio Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 1996; Cain e Oakhill, 2006) che il profilo medio del gruppo (in cui emerge la discrepanza) possa non corrispondere al profilo individuale; in altre parole, per alcuni dei partecipanti potrebbe non sussistere una discrepanza fra i due quozienti. Avere quindi un analisi a livello individuale porterebbe a caratterizzare meglio il gruppo di studenti con disturbo di comprensione rispetto a problemi più generali di natura linguistica. Una discrepanza fra quoziente verbale e di performance è infatti spesso associata a profili di disturbo specifico del linguaggio (anche se questa non può essere considerata un criterio per la diagnosi, vedi ad esempio Pennington, Peterson e McGrath, 2009) che ha ripercussioni ne- 277

4 R. Tucci, B. Carretti gative dal punto di vista dell apprendimento della lettura come ad esempio mostra il lavoro di Chilosi et al. (2009). Le autrici hanno analizzato il profilo negli apprendimenti di studenti dislessici (età media 10 anni) distinti per la presenza o meno di difficoltà linguistiche, definite dalla prestazione in quattro prove che valutavano il vocabolario recettivo, le competenze morfo-sintattiche, il vocabolario espressivo e la fluenza verbale. Il gruppo di studenti dislessici con difficoltà linguistiche era definito tale da una prestazione al di sotto di 2 ds in almeno una delle quattro misure menzionate o da una prestazione al di sotto di 1 ds in almeno due delle misure considerate. Il gruppo di studenti dislessici con difficoltà linguistiche mostrava problemi sia nella componente strumentale della lettura che nella comprensione del testo, difficoltà quest ultima, non riscontrata nel gruppo di dislessici senza problemi linguistici. Sulla base della breve rassegna della letteratura, l obiettivo principale del presente studio è stato di analizzare in una popolazione clinica fra i 6 e i 15 anni la relazione fra comprensione del testo e QI, misurato con le scale Wechsler, distinguendo fra quoziente verbale e di performance. Per approfondire questa relazione è stato considerato inoltre il contributo specifico dei subtest sia verbali che di performance per la prestazione nella prova di comprensione. È stato inoltre analizzato dal punto di vista individuale quanto in studenti con basse abilità di comprensione sia presente la discrepanza fra quoziente verbale e di performance. 2. Metodo 2.1. Partecipanti Sono stati esaminati i profili di 292 (di cui 159 maschi) individui fra i 6 e i 15 anni valutati presso diversi servizi specialistici pubblici e privati del Veneto per problematiche legate all apprendimento. Le diagnosi finali sono di diversa natura: il 44% ha una diagnosi di DSA, il 21% di ADHD (la metà in associazione a DSA), il 20% di disabilità intellettiva o di funzionamento intellettivo limite (rispettivamente 11% e 9%), il 5% di problemi emotivi (soprattutto disturbi d ansia), il 2% di disturbo del linguaggio e infine l l% di disturbo della coordinazione motoria. Del gruppo DSA circa la metà risultano affetti da dislessia evolutiva (44.5%), una buona parte ha ricevuto una diagnosi di disturbo misto delle abilità scolastiche (35%), il 5% di discalculia evolutiva e circa il 2% di disortografia evolutiva, disgrafia evolutiva, disturbo non verbale e disturbo di comprensione del testo scritto. 278

5 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler 2.2. Materiale e procedura A partire dagli archivi clinici di diversi servizi e professionisti della regione Veneto, sono stati selezionati partecipanti per cui era stato valutato il livello di comprensione del testo e di QI, utilizzando le scale Wechsler (sia la versione italiana della WISC-R a cura di Orsini, 1993 che la WISC III, Orsini e Picone, 2006). Comprensione del testo La comprensione è stata valutata utilizzando un brano appropriato per classe e periodo dell anno della Batteria MT per la valutazione della lettura per la scuola elementare e per la scuola media (Cornoldi e Colpo, 1995, 1998; Cornoldi, Pra Baldi e Friso, 2010). Seguendo la procedura i partecipanti dopo aver letto il brano dovevano rispondere ad un numero variabile di domande a scelta multipla avendo a disposizione il testo. La variabile dipendente è data dalla somma delle risposte corrette. Il punteggio è stato confrontato con le quattro fasce criteriali (CCR = criterio correttamente raggiunto, PS = prestazione sufficiente, RA = richiesta di attenzione, RII = richiesta di intervento immediato) individuate dal manuale. Competenze cognitive generali Il livello delle competenze cognitive generali è stato stimato utilizzando il quoziente intellettivo misurato attraverso la somministrazione della batteria WISC-R (edizione italiana a cura di Orsini, 1993) e WISC-III (edizione italiana a cura di Orsini e Picone, 2006). Le variabili dipendenti considerate sono state: il Quoziente totale (QI), i Quozienti verbale e di performance e i punteggi ponderati nei subtest comuni fra le due versioni (Completamento di figure; Informazione; Cifrario; Somiglianze; Riordinamento di storie figurate; Ragionamento aritmetico; Disegno con i cubi; Vocabolario; Ricostruzione di oggetti; Comprensione; Memoria di cifre) Analisi dei dati La relazione fra comprensione del testo e QI è stata analizzata calcolando l indice di correlazione fra i punteggi ottenuti nella prova MT e i quozienti verbali e di performance delle scale Wechsler (WISC-R e WISC- III). Inoltre il ruolo dei singoli subtest è stato indagato attraverso un analisi di regressione lineare, per meglio capire quali siano le competenze 279

6 R. Tucci, B. Carretti analizzate dalle scale Wechsler maggiormente associate al successo o insuccesso in prove di comprensione del testo. La relazione fra comprensione e QI è stata analizzata anche dal punto di vista delle differenze individuali, associando la fascia di prestazione ottenuta nelle prove di comprensione con la fascia di QI. In ultimo si sono analizzati i profili di studenti che hanno ricevuto una diagnosi di disturbo di comprensione del testo, per valutare quale sia il loro profilo in termini di QI. 3. Risultati La tabella 1 riporta le correlazioni fra la misura di comprensione e il QI sia totale che distinto per le due componenti. Nel caso del QI totale e verbale, le correlazioni possono considerarsi medie (per r compreso fra.30 e.50; Cohen, 1988), mentre nel caso del QI di performance piccole (sotto.30; Cohen, 1988). Tuttavia, confrontando statisticamente gli indici di correlazioni fra comprensione del testo e QI verbale e QI di performance non si evidenziano differenze significative. Sono state esaminate le correlazioni fra la prestazione nella prova di comprensione e i punteggi ponderati ottenuti nei subtest della scala WISC. Emergono delle correlazioni positive e significative per tutti i subtest ad eccezione del Cifrario (vedi tab. 1). Per capire quale subtest sia particolarmente associato alla prestazione nella prova di comprensione è stata svolta un analisi di regressione lineare esplorativa per passi con predittori i sub-test della WISC e variabile dipendente il punteggio nella prova di comprensione. Questa analisi ha evidenziato che i subtest associati più fortemente al punteggio ottenuto nella prova di comprensione sono il Vocabolario (β =.19 p <.05), Riordinamento di storie figurate (β =.20 p <.01) e Informazioni (β =.17 p <.05). Il modello nel complesso spiega il 18 % della varianza, che secondo le indicazioni di Cohen (1988) è associabile ad una dimensione dell effetto medio (r 2 compreso fra.09 e.25 corrisponde infatti ad un d di.50) Analisi delle differenze individuali Si è poi passati ad analizzare la relazione fra comprensione del testo e QI da un punto di vista delle differenze individuali. Il campione totale è stato distinto in base al livello di QI in 4 fasce ed è stata esaminata la distribuzione dei punteggi ottenuti nella prova di comprensione. 280

7 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler Tab. 1. Correlazioni fra punteggio ottenuto nella prova di comprensione, QI totale, QI verbale e di performance, e i punteggi ponderati ottenuti nei subtest della scala WISC. Comprensione del testo QI totale.36* Sub-test Verbali Informazioni.29* Somiglianze.35* Ragionamento aritmetico.23* Vocabolario.35* Comprensione.29* Memoria di cifre.26* QI verbale.37* Sub-test Performance Completamento di figure.24* Riordinamento di storie figurate.32* Disegno con i cubi.23* Ricostruzione di oggetti.22* Cifrario.10 QI performance.29* * significative per p <.01 Tab. 2. Distribuzione per fasce di QI e prestazione nella comprensione N = 100 >100 Fasce QI N = 99 N = < QI < < QI < 75 N = 38 <74 Fasce prova di comprensione MT CCR % PS % RA % RII % Come è possibile osservare dalla tabella 2, la distribuzione delle frequenze dipende dalle variabili categoriali considerate χ 2 (9) = 44.56, p <.001, con una tendenza del gruppo con basso QI (sia nella condizione di funzionamento intellettivo limite che di disabilità) ad ottenere prestazioni inadeguate nella prova di comprensione. Al contrario le prestazione nella prova di comprensione dei partecipanti inclusi nei gruppi con un QI adeguato si collocano generalmente nella fascia di prestazione sufficiente; tuttavia non è sempre così infatti circa il 14% nel gruppo QI superiore a 100 e il 30% di quelli con QI fra 85 e 99 si colloca in una fascia di comprensione decisamente insufficiente (RII). Una percentuale così alta di individui con difficoltà marcate non deve stupire visto il tipo di 281

8 R. Tucci, B. Carretti campione considerato. Appare inaspettato la presenza di 2 partecipanti con un QI inferiore a 74 nella fascia CCR delle prove di comprensione. Tuttavia andando ad esaminare i loro profili emerge che il quoziente verbale risulta migliore di quello di performance: questo potrebbe spiegare il perché abbiano svolto adeguatamente la prova. È stata analizzata la differenza fra quoziente verbale e di performance nei partecipanti che hanno una prestazione nella comprensione in RII, distinguendo per le fasce di QI considerate sopra. Nel gruppo di individui con QI maggiore di 100, si evidenzia una differenza, a vantaggio del quoziente di performance t(13) = 3.12 p =.01 (QIV = 102; QIP = 114); la percentuale dei partecipanti che hanno una discrepanza a partire da 15 a favore del QI di performance sono il 50% del campione. Per il gruppo di individui con QI fra i si ottiene sempre un vantaggio per il QI di performance t(29) = 3.69, p =.01 (QIV = 87; QIP = 98); in questo caso il vantaggio a partire da 15 punti si riscontra nel 36% del campione. Negli altri due gruppi non emergono invece differenze. Infine solo per i partecipanti (18) a cui era stata somministrata la batteria WISC-III è stato analizzato il profilo di prestazione nei subtest sia verbali che di performance, seguendo le indicazioni suggerite dal manuale, allo scopo di evidenziare discrepanze sia in positivo che in negativo rispetto alla media dei punteggi ponderati ottenuti da ogni partecipante. La figura 1 riassume i risultati ottenuti: per quanto riguarda i subtest verbali i partecipanti con una prestazione bassa nella comprensione tendono ad ottenere dei punteggi più bassi nel subtest «ragionamento aritmetico», «vocabolario», «somiglianze» e «informazioni». Per quanto riguarda i subtest di performance una discrepanza negativa emerge nel caso dei sub test «riordinamento di oggetti» e «cifrario», e in pochi soggetti anche per «completamento di figure» e «storie figurate» Analisi dei casi segnalati per disturbo di comprensione del testo All interno del campione erano compresi 6 studenti che hanno ricevuto una diagnosi di disturbo di comprensione del testo. Di questi sei studenti, tre (partecipante 1, 2 e 3) hanno una discrepanza fra QI verbale e di performance superiore ai 20 punti a favore di quello di performance, con un QI totale all interno della fascia di normalità (partecipante 1 QIT 91, QIV 81 QIP 104; partecipante 2 QIT 92, QIV 78 QIP 109; partecipante 3 QIT 100, QIV 86 QIP 104); uno (partecipante 4) presenta sempre una discrepanza, ma il QI totale è di 77 (QIV 73, QIP 81); i restanti due (partecipante 5 e 6) non presentano alcuna discrepanza, con un QI totale nella norma (sogg. 5 QIT 99, QIV 97 QIP 101; sogg. 5 QIT 97, 282

9 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler Subtest verbali 25% Subtest verbali 25% 20% 20% 15% 15% 10% 10% 5% 5% 0% 0% 25% 25% 20% 20% 15% 15% 10% 10% 5% 5% 0% 0% IN SO RA VC CO IN SO RA VC CO Subtest performance Subtest performance CF SF DC RO CI CF Differenza SF positiva DC Differenza ROnegativa CI Differenza positiva Differenza negativa Fig. 1. Percentuale di partecipanti con una prestazione di comprensione nella fascia RII che ottengono una prestazione discrepante (sia in negativo che in positivo) rispetto al proprio punteggio ponderato medio nei subtest verbali e di performance. Legenda: IN = informazioni, SO = somiglianze, AR = ragionamento aritmetico, VC = vocabolario, CO = comprensione, CF = completamento di figure, SF = storie figurate, DC = disegno con cubi, RO = riordinamento di figure, CI cifrario. QIV 100 QIP 94). Nella figura 2 sono riportati i profili di prestazione nei punteggi ponderati dei subtest. L analisi, solo a livello qualitativo, non mette in evidenza dei pattern stabili. È interessante notare tuttavia che 283

10 R. Tucci, B. Carretti Subtest verbali Subtest verbali IN SO3 AR 4 VC 5CO 6 IN SO AR VC CO Subtest performance Subtest performance CF SF3 DC 4 RO 5CI 6 CF SF DC RO CI Fig. 2. Profili di prestazione ai subtest della WISC di soggetti con diagnosi di disturbo di comprensione. Legenda: IN = informazioni, SO = somiglianze, AR = ragionamento aritmetico, VC = vocabolario, CO = comprensione, CF = completamento di figure, SF = storie figurate, DC = disegno con cubi, RO = riordinamento di figure, CI cifrario. nei 3 partecipanti con una discrepanza a favore del performance, ma con QI totale nella norma (contrassegnati con 1, 2 e 3 nel grafico), le prestazioni più basse riguardano il subtest «vocabolario» e «informazioni», 284

11 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler quindi rispecchiando le analisi di regressione sul campione totale. Il partecipante numero 4 mostra difficoltà generalizzate, che coinvolgono anche la componente di performance: i problemi nella comprensione potrebbero essere quindi ascrivibili a un problema di risorse cognitive limitate. Per i partecipanti 5 e 6, l analisi del profilo QI non mostra particolarità, ad eccezione di un punteggio ponderato piuttosto basso nel subtest cifrario per il partecipante Discussione e conclusione L obiettivo dello studio è stato quello di analizzare la relazione fra comprensione del testo e quoziente intellettivo (QI), attraverso l uso delle scale Wechsler. Per fare ciò è stata analizzata la loro correlazione in una popolazione clinica di studenti fra i 6 e i 15 anni afferenti ai servizi pubblici e privati del Veneto per problematiche negli apprendimenti scolastici. Le analisi sono state condotte sia sul campione generale che distinguendo fra individui con livelli di prestazione differente, quindi analizzando la natura delle differenze individuali. Considerando il campione nella sua totalità, i risultati hanno evidenziato una correlazione positiva, anche se media, fra comprensione del test e QI totale e verbale, mentre di minore entità nel caso del QI di performance. Analizzando la relazione con i vari subtest delle scale WISC risulta che le conoscenze lessicali (Vocabolario), le conoscenze generali (Informazioni) e la capacità di comprendere una storia quando è presentata in formato figurale (Riordinamento di storie figurate) sono abilità associate alla prestazione nella comprensione del testo. Questo risultato è coerente con gli studi che mettono in evidenza come l ampiezza del vocabolario e adeguate conoscenze precedenti siano associate ad una buona comprensione del testo (vedi ad esempio Cain, Oakhill e Bryant, 2004; van den Broek, 2010). Tuttavia entrambe le prove (vocabolario e informazioni) implicano la capacità di esprimere e spiegare il significato o la natura di ciò che si sa, quindi potrebbe anche darsi che questa componente possa avere, a sua volta, un ruolo in questa relazione. La relazione fra la capacità di comprendere un testo e di comprendere e riordinare una storia presentata attraverso immagini supporta l idea che i processi cognitivi sottostanti la comprensione siano gli stessi sia che questa venga richiesta a partire da un testo, da un discorso o da immagini (vedi ad esempio Gernsbacher, Varner e Faust, 1990; Kendeou, Van den Broek, White e Lynch, 2009). Quanto emerso dalle analisi sul campione generale è ulteriormente specificato dalle analisi delle differenze individuali. Infatti emerge come il gruppo con basso QI (sia nella condizione di funzionamento intellettivo 285

12 R. Tucci, B. Carretti limite che di disabilità) ottiene delle prestazioni generalmente inadeguate nella prova di comprensione. Le eccezioni, come è stato già evidenziato, riguardano individui che presentano dei profili cognitivi non omogenei (a favore della componente verbale). Questo dato comunque andrebbe esaminato con maggiore attenzione, ad esempio considerando la prestazione in altri apprendimenti. Quando invece si passa a considerare le prestazioni nella prova di comprensione dei partecipanti inclusi nei gruppi con un QI adeguato, ci si accorge che essi si collocano generalmente nella fascia di prestazione sufficiente; tuttavia non è sempre così infatti circa il 14% nel gruppo con QI superiore a 100 e il 30% di quelli con QI fra 85 e 99 si colloca in una fascia di comprensione decisamente insufficiente (RII). Una percentuale così alta di individui con difficoltà marcate non deve stupire visto che il campione considerato riguarda una popolazione clinica, segnalata per problemi nell apprendimento e dall altro conferma la possibilità che la comprensione del testo sia deficitaria anche in presenza di buone potenzialità cognitive come accade nei casi di disturbi dell apprendimento nella comprensione del testo (vedi Hulme e Snowling, 2011). L analisi delle differenze individuali mette in evidenza un dato potenzialmente interessante: infatti circa il 50% dei partecipanti con marcate difficoltà nella comprensione (fascia RII) presenta una discrepanza fra QI verbale e QI di performance nei partecipanti con QI adeguato. Per quei partecipanti che hanno QI fra 85 e 99, nuovamente a livello di gruppo si evidenzia una discrepanza fra QI verbale e QI di performance (a favore di quest ultimo), ma a livello di profili individuali questo è vero per un 36% di partecipanti. Grossolanamente si potrebbe quindi affermare che non sempre un problema nella comprensione dipende da una debolezza generale nell area linguistica. Purtroppo non avendo i dati relativi alle prestazione nella lettura strumentale, non siamo in grado di dire quanto il problema nella comprensione sia dovuto ad altri fattori qui non considerati. Questo dato è confermato dall analisi dei sei profili diagnosticati come disturbo specifico di comprensione. Per quattro di loro vale la conclusione di Nation et al. (2002) di una debolezza linguistica più generale (con uno che mostra in realtà problemi più generali che coinvolgono anche la componente non verbale), mentre per due QI verbale e QI di performance non presentano discrepanze. Questo potrebbe suggerire che la natura del problema sia da ricercarsi in altre abilità che sono associate alla comprensione come ad esempio la capacità di fare inferenze, le conoscenze e il controllo metacognitivo (vedi Hulme e Snowling, 2011). Anche in questo caso la nostra conclusione è viziata dal fatto che non siamo in grado di fornire informazioni circa i criteri che hanno portato alla diagnosi di disturbo di comprensione. 286

13 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler Nonostante i risultati offrano degli spunti interessanti di riflessione, vanno segnalati alcuni limiti, che riguardano innanzitutto la natura del campione. Infatti l aver esaminato il problema in una popolazione clinica avrebbe richiesto una più dettagliata analisi dei profili, soprattutto considerando il ruolo di altre variabili, quali lettura ad alta voce, attenzione. Il campione inoltre è poco omogeneo per tipo di diagnosi e range di età, studi futuri potrebbero in questo senso restringere l analisi a particolari gruppi di partecipanti in termini di diagnosi (ad esempio dislessici o con disturbo di comprensione) e di età. In conclusione, questo studio mostra che avere difficoltà nella comprensione del testo può essere associato a una debolezza più generale dal punto di vista cognitivo, in particolare in relazione alle componenti verbali dell intelligenza. Il legame con le componenti di performance appare più sfumato ed essere associato a quei subtest che coinvolgo componenti associate alla comprensione. Vista la molteplicità dei processi cognitivi di alto livello implicati nella comprensione del testo, questo dato risulta atteso e conferma i risultati presenti in letteratura (vedi ad esempio Tiu et al., 2003). La relazione fra comprensione del testo e QI tuttavia non è sempre così solida, infatti la nostra analisi rivela che anche avendo buone competenze generali si può avere una prestazione decisamente inadeguata nella comprensione del testo. Questa è la situazione tipica degli individui con disturbi specifici dell apprendimento (DSA), nei quali a fronte di adeguate competenze generali si manifestano difficoltà specifiche in uno o in più ambiti dell apprendimento. In studenti con DSA, prestazioni inadeguate nella comprensione possono dipendere da vari fattori in alcuni casi legati ad una inadeguata automatizzazione della lettura strumentale o da problemi più generali nell acquisizione del linguaggio, in altri casi però queste sono indipendenti da esse (vedi Bishop e Snowling, 2004). In questo ultimo caso è particolarmente importante riuscire a determinare la natura del problema, vista la ripercussione di difficoltà nella comprensione negli apprendimenti scolastici (Cain e Oakhill, 2006). 5. Riferimenti bibliografici Bishop, D.V.M., Snowling, M.J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, Cain, K., Oakhill, J. (2006). Profiles of children with reading comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology, 76, Cain, K., Oakhill, J. (a cura di) (2007). Children s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective. New York: Guilford Press. 287

14 R. Tucci, B. Carretti Cain, K., Oakhill, J.V., Elbro, C. (2003). The ability to learn new word meanings from context by school-age children with and without language comprehension difficulties. Journal of Child Language, 30, Carretti, B., Borella, E., Boureaux, M., Pasini, M. (in prep). Language and cognitive profile of poor comprheenders: A meta-anaysis. Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R. (2007). Il disturbo di comprensione del testo. In C. Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell apprendimento. Bologna, Il Mulino, pp Chilosi, A.M., Brizzolara, D., Lami, L., Pizzoli, C., Gasperini, F., Pecini, C., Cipriani, P., Zoccolotti, P. (2009). Reading and spelling disabilities in children with and without a history of early language delay: A neuropsychological and linguistic study. Child Neuropsychology, 15, Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Cornoldi, C., Colpo, G. (1995). Nuove prove MT per la scuola media inferiore. Firenze: Organizzazioni Speciali. Cornoldi, C., Colpo, G. (1998). Prove di lettura MT per la scuola elementare 2. Firenze: Organizzazioni Speciali. Cornoldi, C., Pra Baldi, A., Friso, G., Bergmani, A., Gioffrè, D., Zaccaria, S. (2010). MT Avanzate 2 Prove MT avanzate di lettura e matematica 2 per il biennio della scuola superiore di II grado. Firenze: Organizzazioni Speciali. Elliott, C.D., Smith, P., McCulloch, K. (1996). British Ability Scales Second Edition (BAS-II). Windsor: National Foundation for Educational Research. Fuchs, D., Young, C.L. (2006). On the irrelevance of intelligence in predicting responsiveness to reading instruction. Exceptional Children, 73, Gernsbacher, M.A., Varner, K.R., Faust, M.E. (1990). Investigating differences in general comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, Hulme, C., Snowling, M.J. (2011). Children s reading comprehension difficulties: nature, causes, and treatments. Current Directions in Psychological Science, 20, Hulslander, J., Olson, R.K., Willcutt, E.G., Wadsworth, S.J. (2010). Longitudinal stability of reading-related skills and their prediction of reading development. Scientific Studies of Reading, 14, Kendeou, P., Van den Broek, P.W., White, M.J., Lynch, J.S. (2009). Predicting reading comprehension in early elementary school: The independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101, Lynn, R., Meisenberg, G. (2010). National IQs calculated and validated for 108 nations. Intelligence, 38, Nation, K., Clarke, P., Snowling, M.J. (2002). General cognitive ability in children with reading comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology, 72, Orsini, A. (1993). WISC-R. Contributo alla taratura italiana. Firenze: Organizzazioni Speciali. Orsini, A., Picone, L. (2006). WISC-III Contributo alla taratura italiana. Firenze: Organizzazioni Speciali. Pennington, B.F., Peterson, R.L., McGrath, L.M. (2009). Speech and language disorders. In B.F. Pennington (a cura di), Diagnosing learning disorders. New York: Guilford Press, pp

15 Associazione fra componenti dell intelligenza misurate con le scale Wechsler Tiu, R.D., Thompson, L.A., Lewis, B.A. (2003). The role of IQ in a component model of reading. Journal of Learning Disabilities, 26, Tressoldi, P.E., Zamperlin, C. (2007). La valutazione della comprensione del testo: proposta di una batteria di approfondimento. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 2, van den Broek, P. (2010). Using texts in science education: Cognitive processes and knowledge representation. Science, 328, [Ricevuto il 26 settembre 2011] [Accettato il 5 aprile 2013] The relationship between reading comprehension and IQ, measured with WISC-R and WISC III, in a clinical population Summary. The current study analyzed the relationship between reading comprehension and IQ, measured with WISC-R and WISC III, in a clinical population aged between 6 and 15 years. The reading comprehension performance was correlated to total IQ score, Verbal and Performance IQ scores; in addition the contribution of each subtests for reading comprehension was considered. Results suggested that poor reading comprehension performance could be associated to low general cognitive abilities. However some exceptions emerged, in fact our results highlighted that also individuals with adequate IQ scores could have impaired reading comprehension, as usually happened in the case of learning disabilities. Keywords: reading comprehension, IQ, verbal IQ, performance IQ, clinical population, reading comprehension difficulties. Per corrispondenza: Barbara Carretti, Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova, Via Venezia 8, Padova. barbara.carretti@unipd.it 289

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