Grammatica Comparativa e Didattica delle Lingue. R.Oniga, N.Penello Liceo Caro - Cittadella (PD)

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1 Grammatica Comparativa e Didattica delle Lingue R.Oniga, N.Penello Liceo Caro - Cittadella (PD)

2 Nuovo paradigma scientifico: la nuova sintassi comparativa = orientata in direzione sincronica essa compara le lingue per ricostruire il nucleo comune a tutte le lingue, la cosiddetta Grammatica Universale, cioè il sistema di costanti e di variabili che sta alla base della grammatica di ogni lingua.

3 Il metodo neo-comparativo ha in sé le potenzialità per rinnovare e migliorare decisamente l insegnamento delle lingue classiche e moderne Perché? Perché la grammaticapuò essere considerata a buon diritto come una disciplina scientifica, in cui è possibile fare ricerca, correggere vecchi errori e giungere a nuove scoperte

4 Lo studio di una scienza è in grado di attivare la curiosità per la scoperta e stimolare le migliori facoltà intellettuali degli studenti. Se l insegnamento delle lingue antiche continuerà ad essere proposto secondo la vecchia prospettiva scolastica, che considera questa disciplina come un attività puramente strumentale, la reazione degli studenti non potrà che essere di rifiuto

5 La dignità scientifica della materia insegnata è un pre-requisito necessario, se si vuole difendere il valore formativo di un insegnamento. Applicare allo studio delle lingue classiche e moderne la prospettiva neocomparativa significa proporre agli studenti una materia valida per la formazione di una cultura linguistica di base.

6 Uno degli obiettivi qualificanti a lungo termine dello studio del latino e del greco dovrebbe essere infatti lo sviluppo di una cultura linguistica superiore La grammatica latina era nel passato l unica teoria linguistica universalmente condivisa.

7 Perché? --> perché una lingua morta, sottratta alla mutevolezza del parlato quotidiano, permette di raggiungere più agevolmente un alto grado di astrazione grammaticale, e dunque una più attenta consapevolezza teorica dell atto linguistico

8 Non a caso, le prime grammatiche delle lingue moderne sono state realizzate proprio sul modello della grammatica latina, che ha rappresentato a lungo lo strumento più raffinato di analisi linguistica.

9 Le domande che si pone chi studia una lingua con finalità scientifiche sono sempre le stesse. --> Come funziona una lingua? Com è possibile che un parlante sia in grado di produrre e capire un numero infinito di frasi? Le lingue variano ad arbitrio o ci sono dei princìpiuniversali?

10 Il compito primario dell insegnamento grammaticaledovrebbe essere quello di porre i problemi, formulare le domande, prima ancora che suggerire risposte preconfezionate.

11 La sfida che si pone alla teoria linguistica è cercare di descrivere in modo formale, per mezzo di un numero limitato di premesse, l insieme altamente complesso di princìpi generali e di regole particolari che costituisce la grammatica interiorizzata nel parlante.

12 Se si svuota lo studio della grammatica del suo interesse scientifico, non si potrà poi difenderne il valore pratico nell uso scolastico. La prospettiva teorica giustifica invece pienamente la pratica scolastica dell analisi grammaticale come preliminare ad una traduzione ragionata.

13 Per lo studio anche scolastico della grammatica bisogna non solo descrivere il come, ma anche ricercare costantemente il perchédei fenomeni grammaticali

14 Esercitare a scuola un attività di riflessione esplicita sulla grammatica, significa attivare negli studenti la consapevolezzaper la propria competenza linguisticae fornisce loro gli strumenti per creare con la lingua, e non semplicemente imitare --> didattica intesa come addestramento alla scoperta

15 la grammatica normativa è più efficace se più descrittiva, più formalee di conseguenza rigorosa= per essere tale, la grammatica a scuola deve cercare di usare i risultati più assodati di una teoria linguistica formale quale ad es. quella generativa che cerca di riprodurre il meccanismo del linguaggio nella mente umana

16 I risultati di recenti studi di neurolinguistica, nati dalla collaborazione tra l Università Vita e Salute-San Raffaele di Milano e l Università Von Humboldtdi Berlino, hanno un importante significato per le problematiche di didattica linguistica (vedi Moro 2006)

17 un primo esperimento ha dimostrato l esistenza di un periodo criticoper l apprendimento linguistico, che arriva fino a 8-10 anni, durante il quale le lingue si imparano velocemente e con facilità, e senza affaticare troppo il cervello.

18 Una volta superato questo periodo, per l apprendimento linguistico non si potranno avere mai più gli stessi risultati che si hanno con i processi che si producono spontaneamente: bisognerà provocarli con esposizione mirata ai dati linguistici. E qui entra in gioco la scuola e il tipo di attività grammaticale proposta a scuola (sia per la L1 che per la/le L2)

19 un secondo esperimento ha dimostrato che il cervello umano sa riconoscere e distinguere cosa è lingua da ciò che lingua non è(per es. regole possibili vs regole impossibili): anche in età adulta quindi abbiamo accesso all area cerebrale deputata al linguaggio, purché essa sia attivata con gli stimoli giusti.

20 Infine, vari esperimenti sull apprendimento di L2 hanno mostrato che l apprendimento di regole delle L2 passa attraverso un confronto (inconscio) con la lingua madre Cosa possiamo concludere e proporre per la didattica linguistica dati questi risultati scientifici?

21 ---> che utilizzando a scuola gli strumenti della linguistica formale, che cerca di elaborare dal CONFRONTOtra lingue diverse le regole più generali del funzionamento del linguaggio umano, forse possiamo sperare di comunicare con la parte giusta del cervello, quella dedicata al linguaggio

22 Tuttavia è inevitabile che al rigoredella grammatica formale corrisponda un certo grado di astrattezzae di simbologia: la soluzione è di fare riferimento nella pratica didattica aciò che è stabilizzato e condiviso nella teoria linguistica

23 Il formalismo da utilizzare a scuola deve passare attraverso il filtro del linguistae dell insegnanteche devono semplificare (dove possibile) senza banalizzare = questo è uno degli obiettivi di questo corso (daremo un esempio alla parte terza).

24 La linguistica formale può dunque fornire i seguenti ausiliialla didattica (cfr. Cinque 1991): a) esplicita le intuizioni, la competenza innata (vdes. del possessivo con i nomi evento) b) mostra che l ambito di variazione è ristretto e sottolinea le somiglianze invece delle differenze

25 c) offre un punto di vista diverso sugli erroridegli studenti, che spesso sono inconsapevoli ragionamenti linguistici Alcuni esempi pratici: la concordanza dei tempi in italiano vs latino (cfr. Zilio2009) e in italiano vs rumeno (cfr. Boscardin 2010), oppure le regole di formazione di parola in italiano vs tedesco (cfr. Pastro 2010)

26 Parte terza - Esempi pratici di analisi neo-comparativa: latino vs inglese 1. Fonetica -L inventario dei suoni linguistici è un insieme finito e universale -L inventario dei fonemi varia invece da lingua a lingua

27 Vantaggi dell approccio neo-comparativo alla fonetica latina: a) Rendere interessante il capitolo dedicato all alfabeto latino, solitamente ignorato nella didattica b) Permettere di capire bene il problema della pronuncia del latino, aiutando a risolvere il problema della lettura erronea degli studenti

28 2. Morfologia La morfologia studia le parole. Se il concetto di parola è un universale linguistico, le sue proprietà specifiche variano da una lingua all altra, secondo dei parametri. Un parametro essenziale è la flessione, cioè l insieme di modificazioni che la parola assume per esprimere delle informazioni grammaticali di vario tipo.

29 Nelle lingue con flessione ridotta, come l inglese, le unità di base della morfologia si possono considerare grosso modo coincidenti con le parole semplici, che si trovano registrate in un dizionario.

30 Le lingue con flessione ricca utilizzano come unità di base della morfologia delle parole astratte, che nella tradizione scolastica sono chiamate temi. La grammatica latina distingue cinque declinazioni: il motivo deriva dal fatto che le vocali in latino sono appunto cinque.

31 Se il tema finisce in consonante, a rigor di logica la parola dovrebbe seguire una declinazione autonoma, ma la grammatica la considera parte della terza declinazione, perché in effetti la declinazione dei temi consonantici presenta molte analogie con la declinazione dei temi in -i-.

32 Una presentazione che parta dalle proprietà dei temi(ad esempio distinguendo temi in occlusiva, nasale, ecc.), anziché dare regole innaturalicome quella dei parisillabi e imparisillabi, permette di presentare in maniera più corretta la terza declinazione, e permette un più agevole confronto con il greco, dove la descrizione della terza declinazione si basa sulle forme dei temi.

33 La declinazione è la flessione del nome. Le modificazioni subite dai temi nominali esprimono le informazioni di Numeroe Caso. Anche questo è un fenomeno universale, ma esistono variazioni tra le lingue. L informazione relativa al Numeroè espressa anche in inglese, per mezzo della desinenza zero (singolare) e -s(plurale). Il latino, oltre al Numero, esprime per mezzo di modificazioni morfologiche anche l informazione relativa al Caso.

34 E necessario distinguere il concetto di Caso astrattoe Caso morfologico. Il Caso astratto è una proprietà universale di tutte le lingue. Esistono infatti particolari insiemi di parole, tipicamente i verbi, i quali sono per natura assegnatoridi Caso.

35 Il Caso morfologicovaria da lingua a lingua. Ad es., in latino, in greco, o anche in tedesco, troviamo un sistema di casi morfologici molto ricco e ben descritto dalle grammatiche. In altre lingue, come l italiano o l inglese, il sistema dei casi morfologici è più ridotto, tanto che si dice spesso che il Caso è un concetto sconosciuto all italiano.

36 E sbagliatopresentare il Caso come una particolarità esclusiva delle lingue classiche. Mette lo studente in una condizione di difficoltà, perché si trova a dover maneggiare una categoria concettuale che gli viene detta assente dalla propria madrelingua.

37 Bisognerebbe dire invece che l italiano e l inglese possiedono un sistema di Casi astratti assolutamente paragonabile a quello del latino, solo che in queste lingue l assegnazione di Caso raramente produce effetti morfologici (es. nei sistemi pronominali) --> it. Egli (nom), gli (dat), lo (accus) --> ingl. He(nom), him(accus)

38 Residui di caso morfologico in inglese 1) nel sistema pronominale: a. serie di pronomi personali con funzione di soggetto (caso nominativo) : I, you, he, she, it, we, you, they b. serie di pronomi personali con funzione di oggetto diretto e oggetto di preposizione (caso accusativo) : me, you, him, her, it, us, you, them c. nei pronomi relativi e interrogativi : il nominativo who, l accusativo whom, il genitivo whose

39 2) sul nome: il cosiddetto Saxon Genitive : un morfema s che esprime la categoria del possesso (limitatamente ai possessori [+ animati], ai nomi di nazione, in alcune espressioni temporali, e.g. today s newspaper) Ma: ci sono opinioni discordanti sul fatto di considerarlo un morfema che esprime caso (anche se storicamente deriva dal caso genitivo dell antico inglese)

40 3. Sintassi Le parole flessesono allo stesso tempo le unità massime della morfologia e le unità minime della sintassi, perché la morfologia studia la struttura interna delle parole, mentre la sintassi studia la struttura esterna delle stesse.

41 La sintassi si occupa delle proprietà della parola quando essa va a interagire con le altre. Il Caso ne è un tipico esempio. La grammatica tradizionale parla in proposito di costruzioni, come se queste fossero qualcosa a sé stante.

42 Nella linguistica contemporanea, la prospettiva tende ad essere rovesciata: si ipotizza che le parole possiedano una struttura esterna, considerando le strutture sintattiche come la proiezione delle proprietà delle parole. Ad es., il Caso accusativo è una proprietà che il verbo assegna al proprio oggetto.

43 Un concetto fondamentale per poter analizzare in modo scientifico la sintassi è quello di sintagma. L esistenza di tali unità è piuttosto intuitiva, e corrisponde grosso modo all idea che tutti abbiamo dell esistenza di gruppi di parole

44 Ogni sintagma ha un proprio costituente principale, detto in gergo testa, e poi una serie di modificatori, che si stratificano gerarchicamente secondo una struttura universale, che prevede la presenza delle posizioni cosiddette di Specificatore, Testae Complemento.

45 L ordine degli elementi tra latino e inglese varia per quanto riguarda la posizione del nome rispetto allo specificatore. L ordine delle parole nelle diverse lingue costituisce un fenomeno di superficie. La struttura più profonda del sintagma è definita dalla sua strutturazione gerarchica, non dall ordine lineare degli elementi.

46 Anche se l ordine superficiale è libero, la stratificazione gerarchica degli elementi nel sintagma non cambia affatto, né in latino, né in altre lingue.

47 Tutto ciò ha bisogno di essere dimostrato scientificamentein tutte le frasi che lo studente potrà trovarsi ad affrontare. Questo è il lavoro che ci accingiamo ad affrontare con il nostro corpus sintattico parallelo.

48 Corpus parallelo = il De Bello Gallicodi Cesare in latino, inglese ed italiano analizzato sintatticamente: --> siglato con una serie di marche sintattiche che si ispirano alle categorie dell analisi tradizionale (es. sogg= soggetto, subord= frase subordinata, negaz= elemento negativo, etc.) --> analizzato con gli strumenti della sintassi formale (alberi sintattici)

49 Le frasi relative: una proposta di semplificazione per la didattica

50 --> Gli elementi della frase relativa risultano così collocati: -in posizione 3 troviamo gli argomenti originali poi cancellati o sostituiti nel processo di fusione delle due frasi; -nella posizione 1 si situano gli elementi pronominali relativi (gli elementi wh-) -in posizione 2 trova posto che/that, che non è pronome relativoma congiunzione subordinante/complementatore.

51 a. The girl [1 Ø] [2 that] I met yesterday [3 the girl] is Jane s sister. b. The girl [1 to whom] [2 Ø] I gave the book [3 to the girl] was very kind. c. The house [1 where] [2 Ø] Mary lives [3 in the house] is very big.

52 a. Sapientesvoluptates, [1 quarum] [2 Ø] ceterihominescupidissimisunt[3 voluptatum], contemnunt. b. Mihidelectaveruntvaldeepistulae[1 quas] [2 Ø] accepi[3 epistulas] c. Gallia est omnis divisa in partes tres, [1 quarum] [2 Ø] unam incolunt Belgae [3 partium]