2 LEZIONE: Disturbi Specifici dell Apprendimento e Bisogni Educativi Speciali- DSA - PROFILI NEUROPSICOLOGICI

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1 Corso Tutor per studenti con DSA ed altri BES LEZIONE: Disturbi Specifici dell Apprendimento e Bisogni Educativi Speciali- DSA - PROFILI NEUROPSICOLOGICI Dott.ssa Elena Del Torre elena.deltorre@hattivalab.org

2 COSA AFFRONTEREMO OGGI: Elementi per definire un quadro NPS D. S. A. (epidemiologia, definizioni, analisi dell acronimo e delle parole) Quadro NPS-livello cognitivo (DSA; DSA-FIL) Quadro NPS (stato degli apprendimenti) Quadro NPS- abilità cognitive (in particolare memoria e attenzione) Disturbo della lettura (manifestazioni, caratteristiche, evoluzione) Disturbo della scrittura (manifestazioni, caratteristiche, evoluzione) Disturbo del calcolo(manifestazioni, caratteristiche, evoluzione)

3 Osservazioni e valutazioni degli insegnanti Osservazioni dei genitori Valutazione neuropsicologica testistica Osservazione clinica DIAGNOSI FUNZIONALE (con punti di forza e punti di debolezza da potenziare e/o compensare) Elementi per definire un quadro neuropsicologico

4 INDIVIDUAZIONE PRECOCE screening trattamenti preventivi DIAGNOSI In base a protocollo diagnostico TRATTAMENTI RIABILITATIVI Ausili Sostegno psicologico Tutoraggio

5 I nostri bambini/ragazzi 5

6 Sono intelligenti Spesso creativi, fantasiosi, originali Hanno un pensiero visivo Hanno capacità di sintesi Hanno buone intuizioni Non hanno disturbi sensoriali Non hanno gravi disturbi nella relazione Non hanno un marcato svantaggio socioculturale Hanno avuto normali opportunità per apprendere 6

7 I DSA SONO DISABILITÀ INVISIBILI Senza marcatori biologici evidenti Il discrimine tra un cattivo lettore e un dislessico è difficile da individuare Varia nel tempo Varia a seconda delle richieste

8 Prevalenza dei DSA per la lingua italiana: tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione in età evolutiva Epidemiologia

9 DEFINIZIONI DAI MANUALI DIAGNOSTICI «è un disturbo del neurosviluppo con un origine biologica che è alla base delle anomalie a livello cognitivo che possono essere associate ai sintomi comportamentali del disturbo Una caratteristica essenziale del disturbo specifico dell apprendimento è la persistente difficoltà di apprendimento delle abilità scolastiche chiave (criterio A) con esordio durante gli anni scolastici (cioè il periodo dello sviluppo). (DSM-5, APA, 2014). 315 Disturbo specifico dell apprendimento «sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica.» (ICD-10, OMS, 1992). F.81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche

10 L. 170/10 Art. 1: Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Definizione con valore legislativo

11 DISLESSIA [F81.0] = disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura. DISORTOGRAFIA [F81.1] = disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. Definizione

12 DISGRAFIA [F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche]= disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. DISCALCULIA [F81.2] = disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. Disturbo Misto degli Apprendimenti = Disturbi Misti delle Capacità Scolastiche [F81.3] = Dislessia o Disortografia + Discalculia Definizione

13 COMORBILITA Spesso il disturbo si presenta in associazione ad altri disturbi specifici dell apprendimento (disortografia, disgrafia, discalculia) e/o dello sviluppo in generale (DSL, DCM, DDAI, DOP, disturbi dell umore, disturbi d ansia) Si tratta di disturbi diversi, con manifestazioni cliniche e cause diverse, che sono compresenti nello stesso individuo (sindrome dislessica o disturbo misto degli apprendimenti scolastici) Necessità di capirne la relazione Maggiore attenzione nell identificazione diagnostica

14 CRITERI E CONCETTI CHIAVE PER DEFINIRE I DSA Deficit SPECIFICO e carattere EVOLUTIVO Assetto genetico alterato che dà origine ad un alterazione neurobiologica QI nella norma e superiore alla resa scolastica Criterio di DISCREPANZA: permette di stimare la differenza tra successo scolastico e abilità intellettive generali RESISTENZA al trattamento: permette di stabilire la persistenza del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento Criteri di ESCLUSIONE: deficit sensoriali, disturbi emotivi, basso livello socio-culturale Impatto significativo e negativo per adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

15 D Disturbi (evolutivi) S Specifici A Apprendimento

16 DISTURBO: in senso clinico, un alterazione nel funzionamento di una struttura anatomica, tale da produrre una disabilita. SPECIFICO: questa classe di disturbi non e il risultato diretto di altre patologie, come il ritardo mentale, deficit neurologici, gravi problemi uditivi o visivi non corretti, disturbi emotivi. APPRENDIMENTO: l abilita in questione sulla quale agisce tale disturbo e quella degli apprendimenti scolastici che ne risultano più o meno pesantemente compromessi.

17 DISTURBO DIFFERENZA D DISABILITA DIFFICOLTA

18 DISTURBO innato, congenito evolutivo, cronicità particolare architettura neuropsicologica è una caratteristica propria dell individuo resistente all intervento resistente all automatizzazione

19 Quando un soggetto viene definito ABILE in un compito? DISABILITA 1. Quando lo riesce a svolgere ripetutamente 2. Quando lo fa in modo soddisfacente (corretto e veloce) 3. Quando non sembra fare sforzo 4. Quando riesce a regolare la prestazione in base ai cambiamenti del contesto 5. È un compito inevitabile CONCETTO DI AUTOMATIZZAZIONE

20 MANCATA ACQUISIONE DI UN ABILITA : DISABILITA deficit funzionale incapacità a stabilizzare una routine di azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico può dipendere dalla mancanza di: prerequisiti di base/predisposizione innata, esposizione agli stimoli, frequenza dell es. (allenamento)

21 DIFFICOLTA intese come sintomi/manifestazioni del disturbo esse sono relative al tipo di cultura, richieste e valutazioni ogni disturbo ha le proprie difficoltà

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23 DISTURBO DIFFICOLTA INNATO RESISTENTE ALL INTERVENTO RESISTENTE ALL AUTOMATIZZAZIONE NON INNATA MODIFICABILE CON INTERVENTI MIRATI AUTOMATIZZABILE, ANCHE SE IN TEMPI DILATATI

24 DIFFERENZA neurodiversità/ variazione individuale / caratteristica percorsi di apprendimento non convenzionali diversità nello stile di apprendimento PUNTI DI FORZA: intelligenza memoria per immagini collegamenti non convenzionali creatività intuizione problem solving eventuali abilità individuali: sport, musica, buona manualità, disegno, ecc.

25 S Architettura modulare del sistema cognitivo e frazionabilità del suo funzionamento in componenti e processi specializzati di elaborazione SISTEMA COGNITIVO CENTRALE SPECIFICITA X MODULI TRASDUTTORI Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004).

26 DISTURBI NON SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Difficoltà ad acquisire nuove conoscenze e competenze scolastiche ESTESA A + SETTORI Le basse prestazioni nelle abilità scolastiche possono essere spiegate da altri fattori come una bassa competenza cognitiva, una o più difficoltà emotive o da problemi comportamentali Difficoltà oltre le problematiche scolastiche Sono bambini con difficoltà cognitive generali, si mostrano più piccoli della loro età, sia nel gioco che nelle relazioni, difficoltà di comprensione nelle attività extra scolastiche con forti cadute anche nella lettura, scrittura e calcolo.

27 CRITERIO PRINCIPALE dalla Consensus Conference (2007 e 2010/11) la DISCREPANZA tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l età e/o la classe frequentata) e l intelligenza generale (adeguata per l età cronologica).

28 A APPRENDIMENTO SCOLASTICO abilità & concetti LETTURA SCRITTURA CALCOLO obiettivi didattici dei primi 3 anni di scolarizzazione strumenti di accesso agli apprendimenti superiori

29 BASSO (automatizzabili) ALTO DECODIFICA ORTOGRAFIA CALCOLO VISUALIZZAZIONE DENOMINAZIONE di immagini COMPRENSIONE DEL TESTO ESPRESSIONE SCRITTA SOLUZIONE DI PROBLEMI ELABORAZIONE ATTIVA DELLE IMMAGINI ESPOSIZIONE DELLA LEZIONE Apprendimento e controllo

30 INTEGRAZIONE ED AUTOMATIZZAZIONE Se un abilita non si è automatizzata, occorre uno sforzo maggiore per eseguire un compito. La prestazione sarà lenta e scorretta.

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32 Per vedere come un bambino FUNZIONA bisogna allargare l analisi a tutti i processi cognitivi sottostanti

33 Livello cognitivo (QI) Stato degli apprendimenti (lettura e comprensione del testo, scrittura-ortografia e grafia, calcolo) Abilità linguistiche Valutazione delle capacità attentive e delle funzioni esecutive (attenzione sostenuta e selettiva, distraibilità, affaticabilità, capacità di pianificazione) Valutazione delle capacità mnestiche (breve e lungo termine) Valutazione delle prassie (capacità di eseguire movimenti finalizzati) Aspetti percettivi e dei canali sensoriali preferenziali Valutazione emotiva e motivazionale Ambiti esaminati

34 Misurano l intelligenza non verbale durante tutto l arco dello sviluppo intellettivo, dall infanzia alla maturita, indipendentemente dal livello culturale. Applicabile a soggetti con deficit cognitivi e ritardo mentale, con deficit di comprensione e produzione verbale. Calcolo del QI in tempi brevi Ciascun item richiede di completare una serie di figure con quella mancante, rispetto a un modello presentato, secondo un criterio di difficoltà crescente. Quadro NPS-livello cognitivo Matrici Progressive di Raven

35 Strumento clinico, standardizzato, somministrato individualmente, per valutare le capacità cognitive di bambini d età compresa tra 6 anni e 0 mesi e i 16 anni e 11 mesi. Permette di calcolare un Quoziente Intellettivo Totale (QIT) che rappresenta la capacità cognitiva complessiva del bambino. Il QIT si ottiene da 4 punteggi compositi o indici che descrivono il comportamento del bambino in campi cognitivi meglio distinti. Si è evoluta in relazione all'avvento della Cattell Horn Carroll (CHC) Theory of Cognitive Abilities (Carroll, 1993, 1997; McGrew, 1997), che ha segnato il passaggio dalla concezione dell'intelligenza come fattore «g» a quella di un insieme di abilità molteplici («ampie» e «ristrette»), riducendo conseguentemente l'importanza attribuita al QIT. Quadro NPS-livello cognitivo Wisc IV (Wechsler 2003)

36 4 indici di valutazione e funzionamento: Indice di Comprensione Verbale (ICV) formazione del concetto verbale Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP) ragionamento non verbale Indice di Memoria di Lavoro (IML) memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle nella MBT, manipolare le informazioni per ottenere risultati Indice di Velocità di Elaborazione (IVE) focalizzare l attenzione, rapidità di analisi, capacità di discriminazione e ordinare sequenzialmente info visive Quadro NPS-livello cognitivo Wisc IV (Wechsler 2003)

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38 SUBTEST WISC IV SOMIGLIANZE, COMPRENSIONE, VOCABOLARIO (INFORMAZIONE) bagaglio di conoscenze personali e scolastiche immagazzinate (ICV) DISEGNO COI CUBI, CONCETTI ILLUSTRATI, RAGIONAMENTO CON LE MATRICI (IRP) problem solving, organizzazione del pensiero, sfruttare le abilità visuomotorie e spaziali, abilità pratiche MEMORIA DI CIFRE, RIORDINAMENTO DI LETTERE E NUMERI (RAGIONAMENTO ARITMETICO) span di memoria e potenzialità della ML (IML) DIFFICOLTA NELL APPRENDIMENTO Difficoltà a comprendere i testi che si leggono, difficoltà a creare temi e testi scritti con nessi causa-effetto, tendenza a parlare usando termini aspecifici, generici, usando un vocabolario ridotto, difficoltà nel problem solving quotidiano Ambito matematico: difficile comprensione dei dati del problema e delle procedure implicate nell apprendimento delle operazioni di base Capacità di usare il ragionamento logico deduttivo e astratto su materiale visivo e spaziale. Difficoltà nel problem solving matematico e geometrico, nella pianificazione di strategie Difficoltà a ricordare i dati dei problemi se non scritti, nel calcolo a mente, nel recupero di formule e regole, nella procedura del riporto, difficoltà a ricordare la domanda fatta, povertà espressiva nell esposizione di ciò che hanno studiato CIFRARIO, RICERCA DI SIMBOLI (IVE) persistenza e capacità di pianificazione, sensibilità al tempo e coordinazione visuo-motoria Difficoltà di coordinazione visuo-motoria, pianificazione del gesto grafico, percezione visiva, lentezza esecutiva, impulsività nella risposta, difficoltà a focalizzare l attenzione, MBT.

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40 Classificazione Flanagan e Kaufman (2004;2009) Intelligenza Estremo Superiore >130 Intelligenza al di sopra della media Intelligenza nella media Intelligenza al di sotto della media Intelligenza Estremo Inferiore <70

41 Valori del Q.I. QI D.S. dalla media QI a + 1 D.S. dalla media QI in media QI a -1 D.S. dalla media QI sotto 70-2 D.S. dalla media (ritardo mentale)

42 Norma e deviazione standard (DS) NORMA E il valore numerico di riferimento raccolto su un campione di standardizzazione Consente di confrontare la prestazione del soggetto a cui viene sottoposto il test con quella del campione e valutare quanto la prestazione si differenzi dalla norma DEVIAZIONE STANDARD Indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media (valore medio) fornita da individui della stessa età/classe. Rappresentata attraverso una curva a forma a campana (distribuzione normale o gaussiana).

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44 Cosa sono i punti Z? I punti Z sono il valore della distanza dalla media della prestazione e vengono calcolati dalla seguente formula : PUNTI Z = (Valore Prestazione Valore Media)/Deviazione Standard Esempio: Francesco (2 anno della scuola secondaria di I grado) legge con una rapidità di 2,5 sill/sec PUNTI Z= 2,5-4,56 = -2,04 1,01

45 Discrepanze nel profilo intellettivo Subtest di performace Subtest verbali e di memoria di lavoro Quadro NPS livello cognitivo e DSA

46 Intelligenza al di sotto della media Quadro NPS -livello cognitivo e FIL

47 Borderline cognitivi I ragazzi con funzionamento intellettivo limite (FIL) hanno prestazioni ai test psicometrici maggiori a 70 ma minori a 85 difficoltà meno marcate rispetto ai ragazzi con DSA, nella lentezza esecutiva e di elaborazione nei processi di base dell apprendimento (letto-scrittura e calcolo), MA maggiori difficoltà nei processi integrativi: capacità di studio, memoria di lavoro, comprensione del testo e capacità di problem solving.

48 SARA 10 ANNI PAOLO 14 ANNI LETTURA: RII LETTURA: PS COMPRENSIONE:RA COMPRENSIONE:RII CALCOLO A MENTE: RA CALCOLO A MENTE: RA CALCOLO SCRITTO: PS CALCOLO SCRITTO: PS FATTI NUMERICI: PS FATTI NUMERICI: PS PROBLEMI: RA PROBLEMI: RII QI: 81 QI: 79 DISTURBO SPECIFICO LETTURA FIL con difficoltà generalizzate di apprendimento Quadro NPS -livello cognitivo FIL e DSA

49 In presenza di FIL è corretto fare diagnosi di DSA, ma: verificare l effetto del FIL sulle difficoltà di apprendimento verificare il grado di deviazione fra livello cognitivo e di apprendimento considerare l età del soggetto Quadro NPS -livello cognitivo FIL e DSA

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51 Funzioni esecutive Linguaggio Memoria di lavoro (fonologica e visuo-spaziale) Attenzione Metacognizione (strategie) Velocità di elaborazione Quadro NPS -funzioni cognitive

52 Perché sono venuto in cucina?? È un sistema che consente di mantenere e contemporaneamente manipolare informazioni necessarie all esecuzione di complessi compiti cognitivi Rapida decadenza Capacità limitata Attiva Potenziabile Quadro NPS- memoria di lavoro

53 Difficoltà nella ML Lentezza in tutte le prime fasi degli apprendimenti Distraibilità e attenzione ridotta Difficoltà a tenere il segno Ricordare ed eseguire istruzioni lunghe Nell immagazzinare informazioni nel caso di dettati e copia dalla lavagna Nell elaborare e immagazzinare informazioni simultaneamente (es. calcolo mentale) Nell imparare le lingue straniere Nel recuperare e immagazzinare informazioni simultaneamente (formule, regole grammaticali) Nella comprensione del testo Nell esposizione orale e scrittura di testi Nel prendere appunti

54 SISTEMA DI CONTROLLO DELL ATTENZIONE Non sta attento! Controllo della ricezione e della selezione Ci vuole un secolo prima che inizi a studiare! Controllo della produzione delle azioni Il suo rendimento è una montagna russa! Controllo nel controllo dell energia mentale

55 La scuola è una noia mortale RICEZIONE SELEZIONE Ha difficoltà a mantenersi vigile È difficile catturarne l attenzione Si deconcentra quando non è interessato Può essere iperattivo

56 A proposito di compiti Dai li faccio dopo SFORZO MENTALE Ha problemi a completare le cose Ha difficoltà a iniziare i compiti Gli riesce difficile svolgere il lavoro

57 CONTROLLO NELL ENERGIA MENTALE CONTINUITÀ È imprevedibile nel lavoro/ comportamento Il rendimento è altalenante L attenzione è discontinua

58 Gli entra da un orecchio e gli esce dall altro!!! PROFONDITA E DETTAGLI NON AUTOREGOLAZIONE Dimentica cose che ha appena sentito Talvolta si concentra troppo intensamente Gli sfuggono informazioni importanti

59 Disturbo specifico di lettura

60 Esiste Non esiste Eziologia

61 Deficit processazione fonologica unico deficit nell elaborazione, memoria e consapevolezza dei suoni linguistici (fonemi) che caratterizzano una lingua; giro angolare dell emisfero sinistro Ramus, 2003 Deficit uditivo-visivo magnocellulare teoria M: deficit specifico nell elaborazione stimoli sensoriali brevi o presentati in rapida successione temporale sia nella modalità visiva che in quella uditiva rassegna Farmer e Klein, 1995 Deficit specifico di attenzione spaziale Cattivi lettori adulti meno efficienti nell individuare un indizio spaziale che Precedeva la comparsa del segnale bersaglio che doveva essere discriminato Brannan e Williams, 1987 Eziologia 1

62 PERCEZIONE DEL FOGLIO SCRITTO può essere descritto in modo differente wash-out-effect river effect swirl-effect

63 MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO

64 OPPURE "Per f avore... e addomesticami", mi disse. "Volentieri", n e disse i il piccolo principe, e "ma non hoo molto o tempo, o però. Ho da scoprire degli amici, m i e da conoscere o molte o cose". e 64

65 Ipotesi interemisferica lievi alterazioni del corpo calloso comportano disconnessioni delle aree posteriori da quelle anteriori dell emisfero sinistro e disconnessioni interemisferiche in generale Deficit cerebellare dell automatizzazione ruolo del cervelletto nel controllo motorio, articolazione linguaggio con rappresentazione fonologica povera, automatizzazione di procedure Eziologia 2

66 È di origine genetica (evidenza di familiarità, coppie di gemelli, resistenza alla terapia). È caratterizzato da difficoltà di decodifica. È inatteso in rapporto all età, alla frequenza scolastica, al grado di scolarità, al livello di intelligenza. Può essere preceduto da un ritardo o disturbo di linguaggio in età prescolare. Non è il risultato di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e/o relazionali. Esso si manifesta con variabilità nelle forme e nei gradi di espressività ed ha una modificazione degli aspetti clinici in relazione alle caratteristiche individuali e alle specifiche esperienze di apprendimento. Orton Dyslexia Society, 1997

67 LIVELLO FONOLOGICO Difficoltà consapevolezza fonologica (riconoscimento suoni associati alle lettere) Difficoltà memoria fonologica a breve termine (ripetizione parole e non parole) Difficoltà articolazione veloce di suoni (nominare rapidamente lettere, cifre, colori, oggetti) Difficoltà linguistiche (confusione suoni sordi e sonori f-v;t-d;m-n; organizzazione frase, uso termini nuovi) Dislessia: come si manifesta? 67

68 LIVELLO VISIVO Analisi e memorizzazione visiva di forme (errori p/q, b/d, a/e, u/n, m/n, f/t) Analisi seriale visiva (omissione grafemi fonte/fote, salti di rigo, inversione sillabe in/ni, aggiunte e ripetizioni tavolo/tavovolo) Integrazione visivo-uditiva Dislessia: come si manifesta? 68

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71 SOSTITUZIONI O ROVESCIAMENTI DI LETTERE valo-salo dorso-borso forma-forza botta-botte chiodo-chiudo INVERSIONI O TRASPOSIZIONI serdo-sedro linea-liena nutto-tunto INSERIMENTI O AGGIUNTE vunto-vunito zatozatto tana-tanta MEMORIA VISIVA ghiro giro pescepesche pignapingona fogliafogia È lento ed inceppa spesso Appare teso Non rispetta la punteggiatura Legge senza intonazione Fa iperanticipazioni Perde spesso il segno Dislessia: errori in lettura71

72 Modello di lettura strumentale a 2 vie (Coltheart, 1978;1981) Parola scritta Analisi visiva Lessico visivo di entrata Sistema semantico VIA LESSICALE NON SEMANTICA conversione grafema-fonema VIA FONOLOGICA Lessico fonologico di uscita Buffer fonemico Parola letta VIA LESSICALE SEMANTICA

73 VIA FONOLOGICA/SUBLESSICALE O INDIRETTA VIA LESSICALE/SEMANTICA O DIRETTA Converte le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un processo di fusione, si ha la rappresentazione fonologica della parola Accesso al lessico ortografico, alla rappresentazione in forma scritta della parola: permette una lettura più rapida Ci consente di leggere le parole nuove o quelle inventate (nonparole) Ci consente di leggere solo le parole conosciute ed è rinforzata dall esercizio Il lettore esperto utilizza entrambe le vie attraverso capacità di balancing Il modello di lettura a due vie

74 Lapido munato bacuto iotra notole ecchiu lapiro uodre amizio gamapi alaso tigomo nivaba arloma giagna dagumi uglia strova defito romopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato Lettura fonologica

75 Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià dicarbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? Lettura lessicale

76 LETTURA CORRETTEZZA errori VELOCITA Sill/sec. BRANO (Prove MT), LISTE DI PAROLE (DDE-2), LISTE DI NON PAROLE (DDE-2)

77 Italiano: 25 fonemi rappresentati da 33 grafemi Francese: 35 fonemi rappresentati da 190 grafemi Inglese: 40 fonemi rappresentati da 1120 grafemi Corrispondenza grafema-fonema 77

78 Necessità di indagare il livello di comprensione del testo e capirne la relazione con le abilità di decodifica Poor comprehender Ipotesi di Disturbo della Comprensione del testo = natura specifica? Lettura e comprensione

79 La non automatizzazione delle abilità strumentali comporta un dispendio di risorse attentive anche in compiti apparentemente a costo zero La lentezza di svolgimento delle operazioni sovraccarica la ML (spesso non efficiente) Il lento recupero delle informazioni (linguistiche) dalla MLT allunga i tempi di reazione inoltre memoria e attenzione

80 La ricerca di una informazione attraverso la scansione veloce del testo è spesso impossibile La ricerca delle parole sul vocabolario è lenta e faticosa La disambiguazione di caratteri poco chiari (corsivo, caratteri piccoli, fotocopie sbiadite) non è guidata dalle competenze metafonologiche L eventuale disgrafia rende difficile la revisione inoltre visuo-spazialità

81 Il vocabolario non si espande attraverso la lettura La sintassi rimane simile a quella del linguaggio orale La fragilità della competenza metalinguistica rende difficile l analisi grammaticale e logica L apprendimento delle lingue straniere non può avvenire attraverso lo studio della grammatica Difficoltà di studio Difficoltà nell esposizione ed espressione di idee inoltre competenze verbali e linguistiche

82 Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo (sono spesso in ritardo) Difficoltà a leggere l orologio Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, le stagioni Difficoltà a ricordare la data di nascita Difficoltà di organizzazione, di gestione degli impegni del diario inoltre abilità spazio temporali

83 Uso delle dita per contare Difficoltà nella numerazione progressiva e regressiva (WM) Difficoltà nel memorizzare le tabelline Difficoltà nella decodifica del numero (1492> ) Inversione di cifre Difficoltà nel calcolo Difficoltà nella sequenzialità delle operazioni Difficoltà nella decodifica del testo del problema. matematica

84 Appare svogliato Può essere disordinato Disturba o è troppo calmo Può essere emotivo o ansioso Concetto di sé più negativo Si sente meno supportato emotivamente e ha poca autostima Tende a sentirsi meno responsabile del proprio apprendimento Tende ad abbandonare il compito alle prime difficoltà atteggiamento e comportamento

85 Il processo di velocizzazione ed automatizzazione delle procedure è la fase cruciale per i bambini con DE e si rende evidente proprio quando i compagni, appresa la regola, passano ad una fluenza sempre maggiore. Due strategie nel bambino in difficoltà: strategia linguistica, che porta ad una lettura veloce con un uso massiccio del meccanismo dell anticipazione lettura lenta, lettera per lettera, con ricodifica stentata automatizzazione delle procedure

86 Il disturbo di lettura rimane presente per tutto il percorso scolastico obbligatorio, mentre il soggetto costruisce delle strategie alternative di comprensione del testo basate su un controllo metacognitivo dall alto rispetto alle informazioni sempre scorrette del processo di decodifica. Il bambino impara a controllare e modificare ciò che legge, ciò che decifra, in base alla congruenza di significato che il testo gli trasmette. Questo comporta che non tutti i testi letti sono compresi allo stesso modo, in base alle caratteristiche proprie di astrattezza, lunghezza e complessità Vi è un altalena di prestazioni in ambito scolastico che spesso disorienta genitori ed insegnanti. stabilizzazione delle procedure

87 Parametro della rapidità: nei casi gravi in 3 media raggiungono la velocità dei normolettori di 2 cl. primaria (meglio brani e lettura di parole) (>0,5 sill/sec all anno nei normolettori) Parametro della correttezza: le prestazioni dei bambini dislessici tendono a normalizzarsi con un massimo effetto in 5 cl. primaria. Non mostra andamento omogeneo nei 2 parametri, i dislessici rimangono lenti, ma corretti. Le difficoltà di comprensione peggiorano progressivamente a partire dalla 3 cl. primaria (aumento delle richieste di decodifica strumentale e di elaborazione delle informazioni). (Stella e al., 2001) Evoluzione

88 Miglioramento della lettura 88

89 Dislessia compensata: la lettura di materiale significativo (testi e parole) è abbastanza fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non-parole è significativamente lenta e inaccurata. Dislessia persistente: tutti i parametri di lettura, in tutti i tipi di stimoli (testo, parole e non-parole) sono significativamente sotto-soglia per rapidità e accuratezza. Lettura molto stentata, lenta (< 3 sill/sec); lettura inaccurata (< 5 centile), impossibilità di studiare senza aiuto, rifiuto della scolarizzazione, disturbi di socializzazione Evoluzione

90 Dislessia compensata È in grado di leggere con discreta fluenza (>3 sill/sec). Legge stimoli significativi senza commettere errori (compenso lessicale). Gli errori compaiono negli stimoli a bassa frequenza (non parole, lessici specialistici, ecc.). Permane deficit di automatizzazione (prontezza nella risposta). Netto miglioramento nella lettura di materiale significativo (testo e parole). Persistenza di difficoltà nella lettura di materiale non significativo (nonparole). Difficoltà nella comprensione del testo. Scarsa attitudine alla revisione del testo.

91 Dislessia compensata conseguenze Affaticabilità in tutti i compiti che richiedono lettura; cefalee e disturbi funzionali. Difficoltà di comprensione e di studio. Difficoltà con la lettura e la scrittura delle lingue straniere. Difficoltà nelle prove a tempo. Difficoltà con le prove con risposta a scelta multipla. Bassa autostima.

92 Disturbo specifico di scrittura

93 DISORTOGRAFIA difficoltà specifica nei processi di trasformazione di stringhe di fonemi in stringhe di grafemi DISGRAFIA disturbo della realizzazione dei pattern motori che genera una grafia illeggibile e/o eccessivamente lenta

94 Modello di SCRITTURA strumentale a 2 vie Parola udita Analisi acustica Lessico ortografico di entrata Sistema semantico Lessico ortografico di uscita VIA LESSICALE NON SEMANTICA conversione fonema-grafema VIA FONOLOGICA Buffer grafemico Parola scritta VIA LESSICALE SEMANTICA

95 Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky, agli inizi degli anni '80, hanno osservato e studiato bambini dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia e hanno potuto constatare che nelle civiltà che usano il codice alfabetico l'apprendimento della lettura e della scrittura procede secondo tappe fisse collegate strettamente una all'altra. Fasi di apprendimento della scrittura 95

96 FASE degli SCARABOCCHI Il bambino usa ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza avere legami né col suono né con la parola. 1^ fase

97 FASE PRECONVENZIONALE l bambino inizia ad usare le lettere dell alfabeto combinate a caso o del proprio nome ricombinate 2^ fase

98 FASE SILLABICA PRECONVENZIONALE A ogni sillaba corrisponde una lettera (prevalentemente vocali) 3^ fase

99 FASE SILLABICA CONVENZIONALE per ogni sillaba una lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN o CIN per CAMINO. 4^ fase

100 FASE SILLABICO- ALFABETICA utilizzo di un numero di lettere maggiore di una per sillaba 5^ fase 100

101 FASE ALFABETICA CONVENZIONALE scrive tutte le lettere. Ovviamente, ci saranno errori perché non è stato ancora affrontato il lavoro di ortografizzazione, che è successivo 6^ fase

102 Livelli di classificazione dei bambini: Preconvenzionali: bambini che non compiono analisi delle parole, ma scrivono lettere a caso, non rispettano né il numero, né le caratteristiche delle lettere. Sillabici: bambini che compiono una analisi sillabica della parola (un suono per ogni sillaba). Alfabetici: bambini che compiono un analisi fonemica delle parole con alcune difficoltà che possono essere nei gruppi consonantici, nella confusione di suoni, nel rispetto della linea dei suoni ecc.

103 MODELLO EVOLUTIVO DELLA LETTO- SCRITTURA DI UTA FRITH (1985) 1. STADIO PITTOGRAFICO (meno 5 anni) 2. STADIO LOGOGRAFICO (5-6 anni) 3. STADIO ALFABETICO (6-7 anni) 4. STADIO ORTOGRAFICO (7-8 anni) 5. FASE LESSICALE (8 anni in su)

104 1) Stadio pittografico (meno 5 a) Le parole sono come DISEGNI Capacità di saper associare la parola casa al relativo disegno. CASA Il bambino riconosce le parole che vede più frequentemente nella loro forma globale.

105 2) Stadio logografico (5-6 a) PRECONVENZIONALE Si manifesta lo sviluppo di due abilità: a) Consapevolezza fonologica: capacità di saper riconoscere le varie parti fonemiche della parola: parola: si identificano le singole parole a livello della frase. sillabe: si riconoscono CV e VC, raramente V. sillabe iniziali e finali parola: rime, poi fonema finale e ogni singolo fonema. b) Abilità visive: saper riconoscere le varie parti di una parola (grafema, sillaba, morfema)

106 3) Stadio alfabetico (6-7 a) c) Lettura fonologica: acquisizione della capacità di conversione del grafema nel fonema corrispondente (lettura non parole o parole nuove). Il lettore deve segmentare la stringa di lettere, assegnarle un suono (fonema), e alla fine, leggere la parole unendo le parti precedenti. Applica le regole di conversione grafema-fonema e fonema-grafema Può commettere errori di conversione fonologica (sostituzione, omissioni, inversioni di fonemi)

107 4) stadio ortografico (7-8 anni) d) Lettura lessicale: possibilità di accedere a un lessico che conta i morfemi radice della parola e successivamente l intera parola, elaborata in maniera diretta. Ampliamento del magazzino di parole (significato e pronuncia della parola). Scrive e legge sia le parole che rispettano la regola di corrispondenza biunivoca (1 fonema-1 grafema) sia le eccezioni.

108 4) stadio ortografico (7-8 anni) Stadio acquisito gradualmente dalla 2 alla 4 classe della scuola primaria: momento in cui il bambino impara sia le regole ortografiche che le peculiarità delle parole (es. dopo la c non ci vanno d, s, t ; ricorsività CV). Diminuiscono le fissazioni oculari sul testo. Aumentano il n. parole coperte con un unica fissazione, diminuisce sia il tempo delle fissazioni che il numero delle regressioni oculari.

109 4) stadio lessicale (8 anni in su) Il bambino ha costruito un lessico mentale «ortografizzato» che gli permette un accesso diretto alla parola scritta, disambiguando così le parole omofone non omografe

110 ERRORI FONOLOGICI SOSTITUZIONE di lettere fonologicamente simili (f/v, p/b, c/g, t/d, r/l) folpe per volpe tente per dente... OMISSIONE e/o AGGIUNTA di lettere o sillabe taolo per tavolo buioio per buio INVERSIONI li per il tende per dente... grafema/grafemi INESATTI pese per pesce agi per aghi ciesa per chiesa... NON È RISPETTATO IL RAPPORTO TRA FONEMA E GRAFEMA (la produzione scritta non corrisponde all enunciato sonoro) Disortografia: come si manifesta?

111 ERRORI NON FONOLOGICI COINVOLGONO LA RAPPRESENTAZIONE ORTOGRAFICA (VISIVA) DELLA PAROLA, SENZA COMPROMISSIONE DEL RAPPORTO TRA FONEMA E GRAFEMA (c è corrispondenza tra produzione scritta ed enunciatosonoro) SEPARAZIONI ILLECITE in sieme per insieme l avato per lavato... FUSIONI ILLECITE nonè per non è cisono per ci sono dallalto per dall alto... SCAMBIO DI GRAFEMA OMOFONO squola per scuola qucina per cucina qui per cui... OMISSIONE O AGGIUNTA DI H ha casa lui non a fame... Disortografia: come si manifesta?

112 ALTRI ERRORI OMISSIONE O AGGIUNTA DI ACCENTI perche per perché ando per andò OMISSIONE O AGGIUNTA DI DOPPIE picolo per piccolo sagio per saggio... ERRORI NON PREVISTI Errori motori che coinvolgono il recupero ed il controllo degli schemi motori necessari a produrre i grafemi (f/b, m/n, a/o, e/l, r/u) Disortografia: come si manifesta?

113 Gli errori in un dettato di brano

114 A F NF NF A F Gli errori in un dettato di frasi

115 Disgrafia: come si manifesta? 115

116 CARATTERISTICHE DELLA PERFORMANCE DI SCRITTURA segnalano SPECIFICHE DIFFICOLTÁ SOTTOSTANTI Alla base di una brutta grafia possiamo trovare: a) Difficoltà visuo-spaziali b) Difficoltà posturali e motorie c) Difficoltà di pianificazione e recupero degli schemi motori d) Difficoltà nel controllo motorio durante l esecuzione del movimento e) Apprendimento ed automatizzazione di strategie inappropriate Indici grafo-motori Blason, Borean, Bravar, Zoia, 2004

117 RISPETTO DEI MARGINI DEL FOGLIO SPAZIATURE TRA LETTERE E PAROLE SCRITTURA IRREGOLARE CON ECCESSIVO SPAZIO TRA LE PAROLE COLLASSAMENTI (SPAZIATURA INSUFFICIENTE TRA LETTERE ATTIGUE) GRANDEZZA (macro o micrografie/grandezze irregolari) SCRITTURA DI DIMENSIONI TROPPO RIDOTTE Difficoltá visuo-spaziali

118 CAPOVOLGIMENTI DI LETTERE (lettere speculari) FLUTTUAZIONI DELLE LETTERE SUL RIGO INCOERENZA NELL INCLINAZIONE DELLA SCRITTURA (lettere ascendenti e discendenti con un inclinazione incoerente rispetto a quella prevalente nella scrittura) Difficoltá visuo-spaziali

119 POSTURA (posizione di gambe e tronco; distanza occhio-foglio; interazione spalla, gomito, polso; ruolo della mano che non scrive ) PRENSIONE (prensioni alternative problematiche) ECCESSIVA LENTEZZA PRESSIONE (difficoltà nella modulazione della forza) TREMORI (tratti eseguiti con mano evidentemente tremolante, conbordi molto frastagliati o ripetutamente interrotti) Difficoltá posturali e motorie

120 CONFUSIONE TRA LETTERE GRAFICAMENTE SIMILI (sostituzioni di lettere simili graficamente o per movimento di formazione: ad es., nel corsivo: e/l, r/u, d/a ) ALLOGRAFI (lettere realizzate in un codice diverso: ad es., script anziché corsivo) AUTOCORREZIONI (ritocchi o cancellature e riscritture di quanto fatto) Difficoltà negli schemi motori

121 DISMETRIE (esecuzione imperfetta nella traiettoria del movimento programmato, con il mancato passaggio della punta della penna in punti obbligati : occhielli non chiusi, tratti di collegamento che s incrociano o non si toccano, tratti ascendenti e discendenti che si distaccano dal corpo centrale della lettera o si sovrappongono ad esso o si trasformano in asole) PERSEVERAZIONI MOTORIE Difficoltà nel controllo motorio

122 DIREZIONALITÁ NEL MOVIMENTO (lettere eseguite con movimenti inversi alla progressione della scrittura (es.: occhielli ed asole in senso orario, aste discendenti dal basso verso l alto) e/o lettere in cui non è rispettato l ordine tratto di entrata- corpo centrale della lettera/ asola - tratto d uscita ) DIFFICOLTÁ Strategie inappropriate

123 COLLEGAMENTI TRA LETTERE DIFFICOLTÁ Strategie inappropriate

124 PROPORZIONI INCONGRUENTI TRA LE PARTI DELLE LETTERE (il rapporto di grandezza tra i tratti costituenti non viene rispettato: tratti ascendenti/discendenti troppo brevi o troppo lunghi) LETTERE IRRICONOSCIBILI/ILLEGIBILI (grafema irriconoscibile fuori dal contesto della parola, a causa di deformazioni, assenza di tratti fondamentali o presenza di tratti estranei) LETTERE IRRICONOSCIBILI Strategie inappropriate

125 Comparsa di errori ortografici in situazioni di stanchezza o di attivita di scrittura di tipo compositivo (temi, verifiche ) La disgrafia non si evolve positivamente, ma tende a rimanere stabile o a peggiorare Evoluzione

126 Un comportamento motorio errato o non efficiente, una volta acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da correggere od eliminare: le difficoltà si cronicizzano Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa formale ma possono influenzare anche la quantità e la correttezza del testo ( Berninger et al,1997; Berninger & Graham, 1998 ; Johnes &Christiansen,1999; Connelly & Hurst, 2001) Aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive Si dimenticano idee prima di trasferirle sulla carta Perché occuparsi della scrittura? 1

127 Una grafia scarsamente leggibile può interferire con la rilettura e l autocorrezione Una grafia scarsamente leggibile può influenzare le percezioni dell adulto sulla competenza globale del bambino come scrittore Minore impegno Rinuncia Evitamento Perché occuparsi della scrittura? 2

128 Gli errori nelle prove di velocità NUMERO DI COPPIE CORRETTE x 2 27 X 2 = 54 dati normativi fine 4^ elem: 56 = -2 ds NUMERO DI GRAFEMI RICONOSCIBILI 56 dati normativi fine 4^ elem: 63 = -2 ds NUMERO DI GRAFEMI RICONOSCIBILI 69 dati normativi fine 4^ elem: 68 = -2 ds

129 SCRITTURA CORRETTEZZA errori Brano (Batteria Cornoldi, Tressoldi) Liste parole (DDE-2) Liste non parole (DDE-2) Frasi omofone non omografe (DDE-2) VELOCITA grafemi/60 Scrittura /le/ Scrittura di /uno/ Scrittura di /numeri/ (Batteria Cornoldi, Tressoldi)

130 Disturbo specifico del calcolo

131 20% = difficoltà nell apprendere il sist. dei numeri 2,5% = difficoltà nella cognizione numerica in comorbilità con altri disturbi 0,5 1% = disturbo del calcolo DISCALCULIA EVOLUTIVA Discalculia: quali dati %?

132 1. incapacità di comprendere i concetti base di particolari operazioni; 2. mancanza di comprensione di termini o di segni aritmetici; 3. mancato riconoscimento dei simboli numerici; 4. difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; 5. difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico; 6. difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; 7. scorretta organizzazione spaziale dei calcoli; 8. incapacità ad apprendere adeguatamente le tabelline Sintomi

133 CECITÀ AL NUMERO/ DISCALCULIA PROFONDA Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica: DEFICIT NEGLI ASPETTI PROCEDURALI E DI CALCOLO/D. PROCEDURALE Compromissioni a livello procedurale e di calcolo: Subitizing Meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione Strategie di calcolo a mente Lettura e scrittura dei numeri Incolonnamento Algoritmi del calcolo scritto Recupero dei fatti aritmetici (Consensus Conference, 2007) Profili di discalculia evolutiva

134 comprensione della quantità CODICE SEMANTICO nome del numero CODICE LESSICALE valore posizionale CODICE SINTATTICO ventitré 23 Funzionamento dei sistemi 134

135 Modello del Triplo Codice di Dehaene e Cohen (1995) Codice analogico di quantità Subitizing Stima Giudizio di numerosità Codice visivo - arabico Codice uditivo - verbale Numeri arabi (formato sintattico): 56 Calcolo scritto Numeri in formato lessicale: /cinquantasei/ Enumerazione e Conteggio Calcolo a mente Fatti aritmetici modello neuropsicologico

136 Errori lessicali: il bambino sbaglia a pronunciare il nome del numero (es: scrive o legge 6 al posto di 8) Errori sintattici: il bambino non riconosce il valore di una cifra in base alla sua collocazione nel numero. Coinvolge anche gli aspetti lessicali (2 e 5 nel 25 hanno un valore diverso e rappresentano una quantità diversa che presi singolarmente; e si leggono in modo diverso). Es. ottocentoventicinque Errori semantici: il bambino non riconosce il significato del numero, ovvero la sua grandezza. Es. = 4 Errori tipici

137 Errori nel recupero dei fatti numerici (es. tabelline) Effetto confusione es: = 9 Effetto inferenza es: 2 e 4 6 Errori nel mantenimento e recupero delle procedure e strategie (regole e tecniche facilitanti, risultati parziali, ) Es. 3+5 partire a contare da 5 per aggiungere 3 Es. n x 0=n e n+0=n Errori nell applicazione delle procedure (prestiti, riporti, passaggio a nuove operazioni, verifica) Es. 75-6=71 (dimenticata regola direzione) Difficoltà visuo-spaziali (incolonnamento, direzione procedurale) Errori tipici

138 IL PRESTITO DIVENTA RIPORTO (Matteo, 10 anni) Da ventiseimilanove a CONFUSIONE TRA PROCEDURE DI SOTTRAZIONE E ADDIZIONE (Giuseppe, 11 anni) ASSENZA DI MONITORAGGIO: il risultato della sottrazione è superiore al valore di partenza (Marco, 11 anni) ERRORE DI TRANSCODIFICA (Fabio, 11 anni) ERRATA APPLICAZIONE DELL ALGORITMO (Giuseppe, 11 anni) NEI QUADERNI DI MATEMATICA

139 La condizione di dislessia non comporta necessariamente uno specifico deficit anche nell area del numero, anche se la comorbilità è frequente Nelle condizioni di comorbilità le caratteristiche dei due disturbi devono essere intese come indipendenti Quando il disturbo della lettura è associato a quello del calcolo, il recupero del disturbo del calcolo potrebbe risultare più difficile perché le aree compromesse possono essere molte Entrambi i disturbi sembrano implicare una generale difficoltà nella velocità di elaborazione dello stimolo Comorbilità con la Dislessia 139

140 CALCOLO CORRETTEZZA errori VELOCITA Sill/sec. LESSICO NUMERICO, SINTASSI NUMERICA, AEMANTICA NUMERICA, CALCOLO SCRITTO, CALCOLO MENTALE, FATTI ARITMETICI AC-MT, ABCA, DISCALCULIA TEST

141 Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA) Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia Abilità strumentali Lettura Scrittura Calcolo Automatismi (Rapidità e correttezza Ortografia Grafia Fatti aritmetici) Riepilogo

142 Regola generale PREVENIRE È MEGLIO CHE CURARE

143 I lati positivi possono essere di larghe vedute possono essere entusiasti they can be excitable possono essere pieni di energia possono essere spiritosi Döpfner et al 2002

144 DI FRONTE ALLE PRIME DIFFICOLTÀ SCOLASTICHE È IMPORTANTE AGIRE SUBITO PER SOSTENERE OGNI SINGOLO BAMBINO nella sua specificità 144

145 La comprensione di tutti i processi sottostanti le difficoltà scolastiche ci permette di intervenire per definire un percorso abilitativo (fasi iniziali dei processi di apprendimento) e di un adeguamento della didattica nel percorso formativo (dalle secondarie agli studi superiori)

146 analisi dei punti di debolezza ma anche i punti di forza importanti per costruire delle strategie di apprendimento individualizzate e più funzionali per quel singolo bambino

147 Grazie per l attenzione!