interne: il Quadro di Riferimento della valutazione Invalsi

Transcript

1 Valutazioni esterne e valutazioni interne: il Quadro di Riferimento della valutazione Invalsi

2 Dammi un voto, Guardami, Valutami, Classificami! Lisa Simpson, in crisi di astinenza in seguito a uno sciopero degli insegnanti

3 Valutazione/ valutazioni esterne Valutazioni degli insegnanti

4 OCSE PISA SNV Timms Advanced TIMMS Prova nazionale

5 Cosa dicono? All'insegnante italiano Sugli studenti italiani

6 Delle valutazioni è essenziale sapere: Cosa valutano Come lo valutano

7 Lo strumento per questo è il Quadro di Riferimento

8 E' essenziale conoscere: Lo strumento che usano

9 Per questo ci servono le Prove rilasciate

10 Dobbiamo infine conoscere: Che risultati hanno i nostri ragazzi e confrontarli

11 Per questo ci servono i Rapporti con i risultati delle prove

12 Il quadro di riferimento Come si possono usare? Le prove rilasciate I risultati

13 I metodi e i risultati delle valutazioni internazionali possono essere utilizzati Per acquisire consapevolezza delle caratteristiche del nostro insegnamento Per intervenire sui processi di apprendimento dei nostri allievi Per il raggiungimento dei nostri obiettivi formativi

14 Che relazione c'è tra queste prove, i curricoli delineati dalle Indicazioni, la prassi didattica delle scuole italiane?

15 Il quadro di riferimento del Il quadro di riferimento del SERVIZIO NAZIONALE DI VALUTAZIONE dell'invalsi

16 In evoluzione Documento fondamentale

17 Agli autori Per preparare le domande A chi serve e a cosa serve? Agli insegnanti Per interpretare i risultati

18 Il Quadro di Riferimento definisce Il Quadro di Riferimento definisce quali apprendimenti in matematica si valutano e come vengono valutati

19 Il QdR include una descrizione dei contenuti matematico dei quesiti, le tipologie di domande, una descrizione della loro difficoltà, Lo complementano le procedure di preparazione e prova sul campo, le indicazioni per la somministrazione. I criteri per la redazione dei rapporti

20 UN QUADRO DI RIFERIMENTO È FRUTTO DI SCELTE NON È MAI NEUTRO!...

21 Questo vale anche per la Questo vale anche per la matematica

22 A monte ci sono Una particolare visione della matematica Una particolare idea di ragazzo Una particolare idea di cittadino Una particolare idea di scuola Una particolare idea di famiglia Una particolare idea di società.

23 Una constatazione cruciale

24 OCSE PISA e TIMMS muovono da posizioni molto diverse e per certi versi antitetiche

25 Ma forniscono indicazioni perfettamente correlabili e, per quanto riguarda l'italia, confrontabili anche con i risultati delle valutazioni nazionali (SNV dell'invalsi)

26 Quale matematica? -la matematica come modo di vedere, leggere e interpretare la realtà che ci circonda, - la matematica come linguaggio, - la matematica come modo di pensare, - la matematica come modo di operare, - la matematica che influenza scelte e previsioni.

27 Le conoscenze che la scuola, ai diversi livelli, Le conoscenze che la scuola, ai diversi livelli, stimola e trasmette, sono ben ancorate ad un insieme di concetti fondamentali di base e di conoscenze stabili, almeno sui livelli essenziali?

28 Le prove peraltro dovrebbero cercare di non appiattirsi sull idea di contenuti minimi o irrinunciabili e provare ad esplorare alcuni aspetti didattici critici

29 Avremo risultati e indicazioni Di sistema Individuali e di classi

30 Ci sono concetti, attività, e anche particolari abilità matematiche che non possono essere valutate o misurate attraverso lo strumento delle prove INVALSI, anche se questi concetti, attività e abilità sono important i dal punto di vista della matematica scolastica, e addirittura cruciali per la valutazione he l'insegnante deve dare dei suoi alunni

31 Le due direzioni della valutazione

32 Gli ambiti di contenuto I processi

33 La valutazione INVALSI si muove La valutazione INVALSI si muove lungo diverse direzioni, puntando a valutare:

34 Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture...)

35 Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico...)

36 la progressiva acquisizione di forme tipiche del pensiero matematico (definire, generalizzare, dimostrare, verificare,...)

37 la conoscenza e la padronanza delle diverse forme di rappresentazione e la capacità di passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare,...)

38 la competenza di utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, costruire un modello...)

39 Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (indiiduare e collegare l informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schmi, esporre il procedimento risolutivo...)

40 Riconoscere in contesto il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti

41 saper riconoscere le forme nello spazio (riconoscere forme in diverse rappresentazioni, individuare relazioni tra forme, immagini o rappresentazioni visive, visualizzare oggetti tridimensionali a partire da una rappresentazione bidimensionale e, viceversa, rappresentare sul piano una figura solida, saper cogliere le proprietà degli oggetti e le loro relative posizioni, ).

42 Occorre concentrarsi non tanto sul prodotto quanto sul processo e sul modo in cui le domande coinvolgenti la matematica sono interpretate e la conoscenza matematica viene attivata in situazioni matematizzabili

43 Ma in didattica Soprattutto quando ci sono Le Prove Invalsi aiutano difficoltà, quello in questo che lavoro? bisogna guardare per capire cosa succede è il processo, e non solo il prodotto

44

45 La risposta corretta è stata scelta dal 32,5% dei bambini, mentre oltre la metà (50,4%) ha scelto la terza opzione Problema: il cambiamento di registro (dal verbale al simbolico)

46

47 La risposte corrette sono state il 33%, mentre oltre il 44% La risposte corrette sono state il 33%, mentre oltre il 44% dei bambini ha scelto l'opzione 1- si noti che in questo caso l'errore riguardava la scrittura della parte intera e non di quella decimale!

48

49 Ha risposto correttamente solo il 31,4% dei bambini, mentre il 56% ha scelto la terza opzione. Questo conferma, su scala globale, le difficoltà che hanno i bambini nel muovere mentalmente (ruotare in questo caso) le figure, e la persistenza di immagini stereotipate delle figure geometriche anche quando queste non sono esplicitamente denominate (il buco nel cartoncino viene visto come un rombo, e la figura che più richiama il rombo è la terza), alla radice di alcune delle più diffuse misconcezioni.

50

51

52 C'è una differenza netta di performance tra gli items a e c (circa l'80% di riposte corrette)e gli items b e d (circa il 62% di risposte corrette). Questa fascia di bambini, quasi il 20%, sembra non riconoscere il valore delle cifre dopo la virgola, accontentandosi di confrontare le parti decimali dei numeri come se fossero numeri interi: siccome 5<49, allora 2,5<2,49.

53 La misconcezione è ben conosciuta e studiata; gli esiti di questa domanda ne quantificano la diffusione. In tutte le regioni italiane, indipendentemente dai risultati complessivi degli allievi, la differenza tra le risposte corrette agli items 11a/11c e 11b/11d si attesta intorno al 20%: questa difficoltà specifica interessa quindi circa un bambino su cinque.

54

55 Come è facile vedere, i distrattori utilizzano numeri che compaiono nel problema (2 e 6): i bambini li hanno scelti in modo equilibrato. 19,7% e 23,5%).

56

57 Anche in questo caso i distrattori proponevano numeri in qualche modo plausibili : 15 risultava dalla sequenza di operazioni 6x2 + 3, mentre 3 era un dato del problema. Anche in questo caso sono stati scelti in modo equlibrato (9,7% e 11,6%; in questa domanda, la penultima della prova, c'è una percentuale alta di non-risposte).

58 Va notato che la seconda domanda è risultata più facile Va notato che la seconda domanda è risultata più facile della prima (63,4% di risposte positive contro 52,9% sul totale nazionale; in tutte le regioni la differenza di risposte positive è intorno al 10%).

59

60 Il ciclo della matematizzazione

61

62 Giorgio Bolondi Dipartimento di Matematica per le Scienze Economiche e Sociali giorgio.bolondi@unibo.it