La scuola di fronte agli alunni con DSA: quale didattica?

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1 Università degli Studi di Pavia Master in Esperto in disturbi dell apprendimento e difficoltà scolastiche La scuola di fronte agli alunni con DSA: quale didattica? Pavia Lorenzo Caligaris Insegnante. Pedagogista I.C. Sorelle Agazzi Milano Struttura Semplice di Psicopatologia dell Età Evolutiva, Ospedale Niguarda Milano

2 DSA, abilità strumentali, automatismi Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA) Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia Abilità strumentali Lettura Scrittura Calcolo Automatismi (Rapidità e correttezza Ortografia Grafia Fatti aritmetici)

3 Abilità e automatizzazione il termine Abilità esprime la capacità di eseguire una sequenza di azioni in modo rapido e corretto il termine Automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo automatico caratterizzato da un adeguato livello di velocità e accuratezza tale processo è realizzato in modo inconsapevole richiede un minimo impegno attentivo, è difficile da ignorare, sopprimere, influenzare (G. Stella, 2001)

4 Dislessia e Difficoltà che possono associarsi alla dislessia: Copiare dalla lavagna Prendere appunti Recuperare rapidamente un informazione contenuta nel testo Mantenere l attenzione per il tempo necessario a completare le attività proposte Comprendere il testo letto autonomamente Apprendere adeguatamente lingue straniere, soprattutto in forma scritta (2009)

5 Lettura e comprensione Lettura Comprensione Processi automatici attivazione preattentiva Processi centrali attenzione volontaria Lettura a voce alta Lettura silenziosa

6 VIA : FONOLOGICA INDIRETTA SUBLESSICALE Sistemi di Lettura Logan (1988; 1997) VIA : VISIVA DIRETTA LESSICALE Sistema fonologico analisi della parola Sistema visivo parola globale opera su unità discrete (fonemi) opera in modo automatico (parola) richiede risorse attentive non richiede attenzione ha una processazione lenta ha una processazione veloce DECODIFICA RICONOSCIMENTO

7 Accesso lessicale e accesso fonologico ORTOGRAFIA TRASPARENTE ITALIANO ORTOGRAFIA OPACA INGLESE UNO si pronuncia uno ONE si pronuncia wʌn via lessicale (diretta) via lessicale (diretta) via fonologica (indiretta) via fonologica (indiretta) u n o o n e uno one

8 2a Primaria 4a Primaria 5a Primaria 2a Media Sillabe al secondo 6 5 Evoluzione della velocità di lettura (accesso lessicale: lettura di parole) 4,7 5,3 5,6 4, ,2 2,9 3,2 2 1, a Primaria 3a Media 3a Superiore 1 Università Lettori tipici Dislessici* * La velocità dei dislessici corrisponde a 2 deviazioni standard rispetto alla media indicata per i lettori tipici. Dati normativi della velocità di lettura (media e deviazione standard): Sartori, Job, Tressoldi DDE-2. Ed. Giunti O.S. (2007) e Tucci, Tressoldi Lo sviluppo della lettura e la definizione di dislessia in età adolescenziale e adulta. Una proposta. In: Dislessia, n. 2 (20 09).

9 L incidenza dei disturbi specifici di lettura nella scuola superiore I disturbi dell apprendimento non scompaiono con l ingresso alla scuola superiore, anzi, il problema si accentua Gran parte dei ragazzi con queste difficoltà si concentra negli istituti professionali Sono le caratteristiche personali, in questo caso le difficoltà di lettura, a determinare le scelte dei percorsi scolastici e non le reali potenzialità dei ragazzi (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005)

10 Lettura e comprensione Un punto oggi sempre più riconosciuto è che sia opportuno diversificare nel modo più netto l abilità di comprensione da quella di decodifica. La valutazione della comprensione viene differenziata in maniera radicale, eliminando le coercizioni: della rapidità, della lettura a voce alta, della memoria, delle abilità di produzione linguistica (Cornoldi, Colpo, 1995)

11 Lettura e comprensione Lettura Comprensione Far leggere il soggetto a voce alta e quindi interrogarlo sulla sua comprensione costituisce quindi una prassi molto pericolosa. Il soggetto può leggere al ritmo preferito, silenziosamente, tornare quando vuole a riconsiderare il testo. (Cornoldi, Colpo, 1995)

12 Lettura e comprensione Per comprendere e studiare occorre leggere mentalmente La lettura silenziosa consente l attivazione di strategie utili a comprendere ciò che si legge La lettura a mente non è lineare, è irregolare e discontinua, è frastagliata : segue ricorsività, oscillazioni e mutamenti di rapidità necessari per controllare i significati del testo

13 Lettura e comprensione Per comprendere e studiare occorre leggere mentalmente Non è importante leggere bene o male, è importante comprendere Una lettura particolarmente lenta (o scorretta) può compromettere la comprensione del testo

14 Lettura e comprensione Alunno con sviluppo tipico della lettura Investe poche risorse cognitive per l attivazione dei processi automatici (lettura) E in grado di adattare le strategie di lettura in base alle caratteristiche del testo (tipologia, scopo) Alunno dislessico Investe molte risorse cognitive per l attivazione dei processi automatici (lettura) Utilizza un unica modalità di lettura, indipendentemente dalle caratteristiche del testo (tipologia, scopo)

15 Comprensione del testo e strategie di studio Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio (Cornoldi et Al., 2010)

16 Tecnologie testuali Ricordare Ripetere un testo in modo più o meno fedele. Richiede un impegno cognitivo rivolto alla memorizzazione Comprendere Rielaborare cognitivamente per costruire il significato del testo. Richiede la produzione di rappresentazioni coerenti e inferenze a vari livelli Apprendere Implica sia ricordo sia comprensione. Richiede la capacità di utilizzare le informazioni del testo per l acquisizione di nuove conoscenze (Cisotto, 2006)

17 Tecnologie testuali Ricordare Livello superficiale Comprendere Livello profondo Apprendere Componenti strategiche e metacognitive Nell attività di studio, l apprendimento consiste nell acquisire strategie di accesso, controllo e organizzazione dei significati e delle informazioni (Cisotto, 2006)

18 Tecnologie testuali Testo narrativo Testo informativo Struttura lineare Struttura gerarchica e reticolare ad albero

19 Tecnologie testuali La tecnologia del testo può essere definita come l applicazione di un approccio scientifico al disegno del testo, ossia l insieme delle forme e dei segnali con cui il discorso scritto viene presentato in funzione della comprensione e del ricordo. (Cisotto, 2006)

20 Tecnologie testuali Si tratta di quel complesso di congegni testuali e di segnalazioni (semantiche e tipografiche) che fungono da suggerimenti per il lettore e hanno lo scopo di richiamare la sua attenzione sulle informazioni importanti o sull organizzazione concettuale delle parti del testo (Cisotto, 2006)

21 Tecnologie testuali Segnalazioni semantiche: titoli sottotitoli sintesi, sommari Segnalazioni tipografiche: sottolineature corsivi, grassetti box La presenza di segnalazioni ha effetti positivi sul ricordo e sull organizzazione delle informazioni L assenza di segnalazioni incentiva una modalità di elaborazione di tipo elencativo (Cisotto, 2006)

22 Tecnologie testuali Il ruolo delle conoscenze di base (schema) Le conoscenze precedenti costituiscono nuclei significativi di aggregazione delle informazione del testo La loro attivazione nel corso della lettura consente di formulare aspettative, di generare inferenze, e guidare ipotesi, conferendo alla comprensione un carattere costruttivo e personalizzato (Cisotto, 2006)

23 Tecnologie testuali Il ruolo delle conoscenze di base (schema) La nozione di schema indica il carattere organizzato con cui l individuo mantiene le conoscenze in memoria Lo schema: è un riferimento utile per discriminare il grado di importanza delle informazioni fornisce una struttura coerente per organizzare informazioni nuove ha una funzione predittiva e consente di tratte inferenze dal testo (Cisotto, 2006)

24 Studiare a casa COME? Lettura (anche a voce alta) degli indicatori e discussione/riflessione sui significati di cui sono portatori PERCHE? E utile fornire al ragazzo informazioni in grado di orientarlo nella lettura. Il lavoro preliminare di ricognizione ha lo scopo di organizzare in modo gerarchico le conoscenze. Ciò consente di costruire uno sfondo, una base in grado di supportare e integrare i significati del testo.

25 Studiare a casa Ricognizione degli elementi contestuali Leggere titoli e sottotitoli Leggere le domande di controllo Individuare le parole-chiave (in grassetto, in corsivo) Leggere le immagini, le cartine, i grafici, le tabelle Leggere le didascalie, i commenti a margine, i box Integrare questa fase con eventuali appunti presi in classe recuperando le informazioni ritenute più utili (Questi elementi concorrono a definire una mappa cognitiva dell argomento)

26 Studiare a casa Leggere il testo da studiare, articolando la lettura in più parti Lettura autonoma (silenziosa) lettura del genitore lettura della sintesi vocale Evidenziare in modo coerente le frasi che contengono informazioni riferibili a quanto appreso durante la fase di ricognizione contestuale Preparare una scaletta/uno schema degli argomenti Organizzare gli argomenti in modo gerarchico: Prima l informazione più importante (nucleo centrale) Poi le informazioni significative ma meno importanti, collegate al nucleo centrale (Questi elementi concorrono a definire una mappa concettuale dell argomento)

27 Studiare a casa Mappe soggettive e mappe oggettive Le mappe cognitive riguardano la rappresentazione di conoscenze soggettive e sono strumenti principalmente diagnostici e metacognitivi con i quali l autore rappresenta una rete concettuale. Le mappe concettuali formalizzano conoscenze assimilate e ristrutturate dal soggetto e costituiscono uno strumento di apprendimento e di comunicazione di un sapere acquisito e consolidato. (Gineprini, Guastavigna; 2004)

28 Studiare a casa Ripetere a voce alta, anche più volte. Esercitarsi a parafrasare le informazioni e i nomi che non si ricordano (parafrasare: dire con parole proprie). In caso di nomi e informazioni che non vengono in mente, non ricorrere subito al testo, ma aspettare dopo la rielaborazione personale (parafrasi). La ripetizione a voce alta organizza il pensiero verbale, potenzia la padronanza degli argomenti, costituisce un utile simulazione della verifica e aiuta a ridurre e controllare l ansia della verifica.

29 Studiare a casa Il linguaggio è una potente chiave di costruzione dei significati. Raccontare quello che è stato fatto, raccontarlo a un altra persona sviluppa la capacità di riflessione, la padronanza della conoscenza e favorisce il funzionamento del pensiero metacognitivo. (R. Imperiale, 2011)

30 Studiare a casa La lettura per studiare deve essere una ricerca predefinita di informazioni, e non una esplorazione senza meta alla fine della quale cercare, con successive letture, di individuare cosa è importante e cosa non lo è (Cornoldi et Al., 2010)

31 L intervento della scuola L intervento della scuola deve mirare a realizzare le condizioni per consentire all alunno con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento nel modo e al livello in cui le sue personali potenzialità cognitive glielo consentono

32 L intervento della scuola La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali va condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l insegnamento e l apprendimento

33 L intervento della scuola Ciò che non è modificabile, va compensato con l adozione di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo L intervento deve mettere a fuoco le potenzialità, non le difficoltà

34 Componenti del processo di trascrizione ANALISI FONOLOGICA Discriminazione fonemica Analisi fonemica TRASPARENTE OPACO Sistema di corrispondenze CORRISPONDENZA FONEMA-GRAFEMA ACCESSO INDIRETTO LESSICO ORTOGRAFICO ACCESSO DIRETTO VELOCITA PRASSICA Fonte: Tressoldi, Cornoldi (2000) Adattato

35 Classificazione degli errori ortografici ERRORI FONOLOGICI (F) Scambio di grafemi Omissione/aggiunta di lettere o sillabe Inversione di lettere o sillabe Grafema inesatto * * errata rappresentazione grafica di fonemi complessi (chi, che, ghi, ghe, gli, gn, sce, sci) ERRORI NON FONOLOGICI (ORTOGRAFICI) (NF) Separazione illegale Fusione illegale Scambio grafema omofono Omissione/aggiunta della lettera h ALTRI ERRORI (FONETICI) (A D) Omissione/aggiunta di accenti Omissione/aggiunta di doppia

36 Correzione ortografica Definire gli errori fonologici: fonologici veri o errate rappresentazioni di fonemi complessi? Valutare l incidenza delle errate rappresentazioni di fonemi complessi sulla distribuzione degli errori

37 Correzione ortografica Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori (analisi quantitativa) Valutare la tipologia degli errori commessi (analisi qualitativa) Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole dopo la correzione

38 Correzione ortografica Non valutare l ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma solo con prove di dettato ortografico: La valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo Per la valutazione della competenza ortografica si esegue una prova di dettato

39 Correzione ortografica Valutare o non valutare la competenza ortografica? Non si può valutare la competenza ortografica di un bambino disortografico E utile fare il dettato per raccogliere informazioni sulla situazione del bambino e monitorare nel tempo l evoluzione della competenza ortografica.

40 Correzione ortografica Rendere partecipe l alunno durante l analisi degli errori Non programmare attività di recupero ortografico (supporto mnemonico) Proporre interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo: controllo ortografico come competenza rappresentativa) Ripetere periodicamente la valutazione ortografica

41 Comprensione del numero (semantica) Numerosità Quantità numerica quantità discrete Quantità quantità continue

42 Il sistema numerico Comprensione Comparazione, seriazioni, subitizing, stima (operazioni numeriche a base semantica) Produzione Lettura dei numeri (lessico numerico) Scrittura dei numeri (sintassi del numero) - aid milano

43 Il senso del numero > > > < 9

44 Il sistema di calcolo Automatismi Tabelline, risultati memorizzati (recupero di fatti aritmetici) Calcolo Operazioni a mente (strategie di calcolo) Operazioni scritte (procedure di calcolo)

45 Il calcolo a mente Se per la matematica è indifferente come sei mele siano disposte sul tavolo per continuare a essere sei, per la nostra mente è diverso. Abbiamo bisogno di ordinare i nostri oggetti mentali con un ordine prestabilito e stabile se vogliamo conservarli in mente. Il calcolo mentale è il superamento del conteggio (C. Bortolato, 2005)

46 Il calcolo a mente Strategia N10 Scomposizione del secondo operatore in decine e unità = ( ) = ( ) = (65 10) = (65 10) 5 2

47 Il calcolo a mente Il calcolo scritto è un paragrafo del calcolo mentale, e non il contrario. Il calcolo scritto è un ripiego, una protesi costituita da carta e inchiostro per situazioni in cui la mente è in difficoltà per i suoi limiti di rappresentazione. Il calcolo mentale è il superamento del conteggio (C. Bortolato, 2005)

48 Il calcolo a mente Il calcolo scritto è cieco. Procediamo colonna per colonna fino alla definizione del risultato finale come se si trattasse sempre di unità. Il calcolo scritto è la rinuncia alla visione strategica delle quantità. Nel calcolo scritto applichiamo procedure, al contrario nel calcolo mentale ognuno è libero di inventarsi delle strategie. (C. Bortolato, 2005)

49 Il calcolo a mente Livello di fiducia Recupero Strategia Algoritmo (R. S. Sigler, R. Mitchell, 1982)

50 subitizing stima conteggio cogliere senza contare e in modo esatto piccole numerosità (3-4 elementi) una quindicina 15 cogliere senza contare e in modo approssimativo grandi numerosità (più di 4 elementi) cogliere in modo esatto piccole e grandi numerosità strategia numerosità spazialmente ordinate cogliere senza contare e in modo esatto piccole e grandi numerosità

51 Il calcolo a mente Si raccomanda di usare prevalentemente l uso di strategie di calcolo a mente nella quotidianità scolastica. Sono infatti auspicabili attività quasi giornaliere, di breve durata, con proposte diverse e giochi che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che sarà ovviamente trattato a livello procedurale Se l insegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e corrispondenti alle qualità cognitive individuali, il potenziamento non resterà disatteso (Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento Allegate al DM 5669, 2011)

52 Il recupero dei fatti aritmetici Calcolo Recupero il risultato dell operazione richiesta è ottenuto attraverso l utilizzo di strategie o procedure il risultato dell operazione richiesta è recuperato direttamente dalla memoria Calcolo a mente Calcolo scritto Fatti aritmetici

53 Il recupero dei fatti aritmetici La verifica degli automatismi di calcolo deve avvenire oralmente La risposta deve essere rapida (circa 5 secondi) Se il tempo di risposta è maggiore, allora il risultato è stato ottenuto attraverso l utilizzo di una procedura o di una strategia di calcolo.

54 La didattica analogica Codice semantico Codice lessicale Codice sintattico ventitré 23 La preoccupazione per il valore posizionale delle cifre cede il posto alla considerazione del valore posizionale che ciascuna pallina occupa nello spazio della memoria (C. Bortolato, 2002)

55 La didattica analogica O O O O O O O O O O Un piccolo scarto di simmetria. In questo piccolo scarto di regolarità tra il cinque e il sei sta tutta la differenza tra una didattica capace di sviluppare il calcolo mentale e una didattica sempre condannata alla fase della conta. (C. Bortolato, 2005)

56 La tavola pitagorica n x 1 n x 10 Tabellina del 2 Tabellina del 5

57 X

58 La tavola pitagorica Con l utilizzo di due regole e l apprendimento di due tabelline si controlla il 64% dei nodi della tavola pitagorica Con la memorizzazione di 15 incroci si controllano 28 nodi

59 La tavola pitagorica come strumento compensativo x Tavola dei nodi conosciuti x Tavola di compensazione