1 progettazione e produzione di materiale didattico presupposti teorici e indicazioni operative per la prova B Ditals di I e II livello obiettivo prova B 2 Verificare la capacità da parte dei docenti o futuri docenti di italiano a stranieri di muoversi in maniera autonoma e con sufficiente competenza nella creazione di materiali didattici efficaci ed efficienti, cioè tali da rispondere agli specifici bisogni degli apprendenti. Portfolio Europeo per la Formazione Iniziale degli Insegnanti di Lingue (PEFIL): [...] so progettare materiali e attività didattiche adatte ai miei apprendenti 1
so progettare: quali competenze sono necessarie per produrre materiale didattico 3 Competenze teoriche e pratico-operative: scienze del linguaggio scienze dell'educazione scienze psicologiche scienze della comunicazione direttive europee : Quadro comune europeo di riferimento per le lingue ; Porfolio europeo per la formazione iniziale degli insegnanti di lingue (PEFIL - http://archive.ecml.at/mtp2/publications/ C3_Epostl_E_internet.pdf) 4 cosa devo fare per progettare e produrre materiale didattico 1. individuare i bisogni degli apprendenti 2. identificare gli specifici obiettivi da perseguire 3. selezionare il testo/i testi adeguati ai destinatari, per conseguire gli obiettivi 4. didattizzare il testo, scegliendo il modello operativo più idoneo e le tecniche adeguate a realizzarlo e a sviluppare le abilità e le competenze individuate 2
cosa devo fare nella prova B 5 Ditals I livello Ditals II livello leggere il testo proposto leggere il testo proposto identificare i possibili obiettivi da perseguire identificare i possibili obiettivi da perseguire ideare un attività a partire dal testo, inserendola idealmente in un percorso didattico (un modello operativo idoneo al profilo di apprendenti che ho scelto) individuare gli apprendenti didattizzare il testo, scegliendo il modello operativo più idoneo e le tecniche adeguate a realizzarlo e a sviluppare le abilità e le competenze individuate 1. individuare i bisogni degli apprendenti per 6 progettare un curriculum ed un sillabo definire il percorso didattico da seguire scegliere l approccio ed il metodo di riferimento, il modello operativo ed il manuale da adottare proporre testi in alternativa o ad integrazione del manuale 3
2. identificare gli specifici obiettivi 7 2.1. Componenti della competenza linguistico-comunicativa 2.2. Singole abilità 2.1 competenza linguistico-comunicativa 8 Componenti linguistiche Componenti extra-linguistiche (Balboni) o interculturali (Framework) Componenti sociolinguistiche Metacompetenza 4
2.2 abilità 9 abilità di base ricettive produttive orali ascoltare parlare scritte leggere scrivere e poi... Balboni integrate (dialogare, parafrasare, riassumere, prendere appunti, scrivere sotto dettatura, parlare su traccia scritta) interlinguistiche (traduzione, interpretariato, traduzione impromptu) Framework interattive (dialogo, monologo su traccia; appunti, messaggi, corrispondenza, partecipazione a forum in rete) di mediazione (interpretariato simultaneo, consecutivo e informale, traduzione letterale e letteraria, parafrasi,...) le abilità di studio fanno parte degli ultimi due tipi (prendere appunti, riassumere, parlare su traccia...) 10 3. selezionare/analizzare il testo. quali parametri adottare? Complessità testuale (varietà sociolinguistiche, sintassi, registro, lessico...) Tipologia testuale (narrativo, descrittivo, argomentativo, regolativo, espositivo, rappresentativo o scenico) Genere testuale (racconto, istruzioni, annuncio,...) Struttura del discorso (coerenza e coesione, legami causa/effetto, corrispondenza fabula e intreccio...) Presentazione fisica (scritto, parlato, audio, video...) Lunghezza del testo Interesse per l apprendente (determinante per la motivazione e l attivazione dei meccanismi che facilitano l acquisizione di una lingua) 5
presupposti per l individuazione di soluzioni didattiche adeguate 11 Considerazione delle modalità generali con cui si verifica l apprendimento di una lingua non materna Considerazione dei fattori psico-affettivi Considerazione dei bisogni specifici e delle motivazioni Considerazione delle modalità che caratterizzano l apprendimento nelle diverse età modalità generali con cui si verifica l apprendimento di una lingua non materna 12 LAD/LASS Principi di bimodalità e direzionalità Filtro affettivo Importanza della motivazione Sequenze di apprendimento Importanza (della comprensione) dell input 6
caratteristiche specifiche dell apprendimento dei bambini 13 Sviluppo cognitivo in fase di attuazione (grandi capacità globalistiche) Ridotte capacità metalinguistiche Ridotta conoscenza del mondo Facilità nell apprendimento di una lingua a livello fonologico e sintattico Filtro affettivo (generalmente) minore Ludicità diffusa (sensorialità, motricità, accentuazione aspetti relazionali e pragmatici) caratteristiche specifiche dell apprendimento di preadolescenti/adolescenti 14 Sviluppo della capacità di analisi e riflessione metalinguistica Capacità cognitive già disponibili Filtro affettivo più sensibile Maggior consapevolezza e responsabilità del proprio apprendimento (obiettivi espliciti, autovalutazione) Capacità di uso del monitor 7
in linea generale dunque dovremmo... 15 dare energia al processo di apprendimento, attraverso la motivazione creare i presupposti perché ci sia comprensione far intervenire la sfera dell emozione abbassare il filtro affettivo avvicinare all input linguistico (testo orale, scritto, video, iconico, misto...), guidare la comprensione globale lavorare a partire dal testo, in modo più dettagliato, su lessico, strutture, funzioni, ecc... 4. didattizzare il testo: il modello operativo 16 Un modello operativo è una griglia di riferimento, uno schema concettuale, una struttura ideale su cui proiettare il processo di comunicazione in contesto formale, in modo da tenerlo sotto controllo per quanto possibile e rispettare i processi di apprendimento linguistico. E la microprogettazione dei segmenti in cui si articola il macropercorso ideato dal docente. 8
4.1 modelli operativi 17 modello maieutico o socratico (V sec. a.c.) DIALOGO (conversazione maieutica: da maia = nutrice, levatrice) con il Maestro che cerca di far maturare l autonomia cognitiva e critica dell allievo lezione LEZIONE ex cathedra: lettura di testi sacri o la lectio magistralis in ambito accademico (il docente onniscente legge, interpreta e trasmette ad un pubblico indifferenziato) 4.2 unità didattica UD 18 Punto di vista del docente; sequenza di fasi che guidano i processi mentali degli apprendenti; focus on the learner Unità in riferimento a l oggetto insegnato (LA LINGUA) il soggetto apprendente (L ALLIEVO) e alla necessità di fargli utilizzare appieno le 2 modalità del cervello. 9
unità della lingua 19 I modelli culturali Gli elementi pragmatici Le componenti della competenza linguistico-comunicativa Le abilità linguistiche necessarie per quel particolare gruppo di studenti unità dell apprendente 20 Teoria della Gestalt (Scuola di Berlino, anni 30): nel processo di percezione umana vi è innanzitutto una percezione globale e successivamente un attività di carattere più analitico Studi Marcel Danesi (anni 80 e 90): bimodalità e direzionalità SLAT di Stephen Krashen (anni 80 ): acquisizione, apprendimento, input comprensibile (i + 1), ordine naturale, filtro affettivo 10
unità didattica UD Freddi, Balboni (6-8 ore) 21 MOTIVAZIONE GLOBALITÀ ANALISI SINTESI RIFLESSIONE CONTROLLO le fasi dell unità didattica 22 MOTIVAZIONE (emisfero DS) GLOBALITA (emisfero DS) - elicitare le preconoscenze linguistiche e culturali per stimolare l abilità di anticipare i contenuti di un testo sfruttando ogni ridondanza disponibile; - preparare alla comprensione del testo mediante sfruttamento del paratesto, elicitazione di parole chiave, riflessione sul titolo, pre-lettura o pre-ascolto di una piccola sequenza del testo - creare il clima psico-affettivo favorevole all abbattimento del filtro affettivo avvicinare l apprendente al testo (scritto, audio o video, immagine, registrazione ) con compiti di comprensione globale e poi sempre più dettagliata 11
le fasi dell unità didattica 23 ANALISI (emisfero SN) SINTESI (emisfero DS/SN fase intermodale) RIFLESSIONE (emisfero SN) attirare l attenzione dell allievo su alcune parti del testo per indurre quegli atti comunicativi, quelle espressioni, quelle nozioni, quelle strutture, quegli obiettivi su cui si vuole lavorare - fissare le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture, il lessico, ecc, cioè gli obiettivi specifici dell UD - reimpiegare in attività di simulazione i materiali appena fissati, integrandoli sempre più con quelli acquisiti in precedenza riflettere, senza pretesa di esaustività, sui meccanismi che regolano l uso delle espressioni, del lessico, fissati e reimpiegati sopra: è il momento della conferma delle ipotesi sul funzionamento linguistico e della sistematizzazione della regola le fasi dell unità didattica 24 CONTROLLO (o verifica) RINFORZO RECUPERO verificare che siano stati raggiunti tutti gli obiettivi, linguistici e culturali, in sintonia con le mete educative, gli obiettivi linguistici e le metodologie adottate durante lo sviluppo dell UD si riferisce alle carenze nell acquisizione degli obiettivi dell unità progetto globale che intende sopperire a carenze generalizzate nell acquisizione della lingua 12
quali tecniche per le fasi dell unità didattica? 25 MOTIVAZIONE elicitazione: stimolare negli allievi la capacità di anticipare i contenuti di un testo (= expectancy grammar) sfruttando ogni ridondanza possibile esplorazione del paratesto (titolo, didascalie, fonte, illustrazioni, autore) esplorazione delle parole chiave (parole senza le quali non è possibile comprendere un testo) brainstorming costellazione (o clusters o spidergrams) warming-up activities realia (oggetti, foto, altro) quali tecniche per le fasi dell unità didattica? 26 GLOBALITA compiti da eseguire durante la fase di ascolto, lettura o visione scelta multipla griglia incastro (battute di un dialogo; parole; frasi; paragrafi) accoppiamento (parola- immagine/definizione) vero/falso cloze ascolto/lettura/ripetizione ad alta voce, transcodificazione stesura appunti (livelli alti) domande aperte (livelli alti 13
quali tecniche per le fasi dell unità didattica? 27 ANALISI compito SFIDANTE da eseguire sul testo inziale tecniche di natura insiemistica (inclusione, esclusione, seriazione, sequenziazione); tecniche di individuazione/scoperta (cerchiettatura, sottolineatura, frecce, colori) cloze incastro (battute di un dialogo; parole; frasi; paragrafi) analisi di testi quali tecniche per le fasi dell unità didattica? 28 SINTESI compiti per fissare e reimpiegare ripetizione completamento manipolazione esercizi strutturali (stimolo-risposta-rinforzo) attività di simulazione (drammatizzazione role-taking role-making role-play) tecniche ludiche stesura di testi scritti 14
quali tecniche per le fasi dell unità didattica? 29 VERIFICA tecniche già usate durante l unità, cui però attribuisco un punteggio RINFORZO tecniche per la fissazione RECUPERO attività di comprensione profonda (cloze, incastri a livello testuale e situazionale, dialoghi aperti, riassunti) unità di apprendimento UdA Balboni 30 Unità di apprendimento = unità matetica (da manthano, apprendo) il punto di vista si sposta dal docente all allievo (è l unità secondo la quale lo studente percepisce il suo apprendimento: Oggi a scuola abbiamo fatto, ho imparato a ) è l unità minima che genera apprendimento, può durare da pochi minuti a un ora, in base all apprendente può essere un lavoro su un testo, una seduta di studio, un attività di produzione scritta modello piuttosto indeterminato ma flessibile più adatta al lavoro di gruppo, all autoapprendimento, all apprendimento per progetti e online 15
unità di apprendimento (Balboni) 31 GLOBALITÀ serie di esperienze successive di ascolto (o lettura o visione), ciascuna guidata da specifiche attività da compiere prima, durante e dopo l'ascolto ANALISI ----> SINTESI ----> RIFLESSIONE serie di sequenze di analisi>sintesi> riflessione per ogni atto linguistico, aspetto grammaticale, tema culturale (lo si fa individuare nel testo, poi lo si drammatizza, lo si fissa, lo si riutilizza, guidando nella riflessione) CONCLUSIONE nuovo input diventato competenza unità didattica come rete di unità di apprendimento 32 INTRODUZIONE - Presentazione dei contenuti dell unità che sta per iniziare - Motivazione di fondo per tutta l unità - Collocazione dell unità nel modulo del corso - Istruzioni operative RETE DI UNITA DI APPRENDIMENTO - Testing CONCLUSIONE - Recupero dei più lenti e cura degli eccellenti - Decondizionamento 16
unità didattica vs unità apprendimento (nelle parole di Balboni) 33 Unità Didattica è l organizzazione del materiale che fa l insegnante, dura varie ore e abbraccia tutti i livelli della competenza comunicativa: si basa su una situazione che ruota intorno a un tema culturale, sviluppa le varie abilità, ha una componente grammaticale e una lessicale che vuol fare acquisire, si conclude con un test; in un modulo letterario sul Romanticismo le UD sono Foscolo, Leopardi, ecc.; in lingua di solito si basano su alcuni contesti situazionali ( alla stazione, al ristorante, ecc.); file://localhost/users/rosita 1/Desktop/14 maggio /L'italiano all'università 1.pdf Unità d Apprendimento è quella che viene percepita dallo studente come la vera unità di lavoro e corrisponde ad una sessione, massimo due lezioni collegate dal lavoro a casa; si basa sul modello gestaltico di percezione: una fase di globalità, cui segue un analisi (mirata sugli obiettivi da acquisire) e si conclude con una sintesi operativa e una riflessione su quanto appreso; varie UA costituiscono una UD. file://localhost/users/rosita 1/Desktop/14 maggio /NuovoRete_specimenA2.pdf unità didattica centrata sul testo (Vedovelli) 34 LAVORO DA - SUL TESTO CONTESTUALIZZAZIONE culturale e comunicativa (input comunicativo) verifica della comprensione; attività di comunicazione; riflessione metalinguistica sulle attività di comunicazione; attività di rinforzo OUTPUT COMUNICATIVO riutilizzazione fuori dal contesto didattico le attività proposte dal docente ruotano intorno al testo - strumento di interazione e comunicazione; - modello di lingua; - rappresentativo di usi comunicativi e di tipi di testo; - fonte di problemi e attivatore di apprendimento. importante il flusso di interazione comunicativa tra gli studenti e il docente (INTERAZIONE DIDATTICA) 17
unità di lavoro UdL (Diadori) 35 Unit of work (in informatica) = sequenza recuperabile di informazioni all interno di un processo applicativo Iperonimo dei diversi modelli fino ad ora proposti, modello duttile e flessibile, può rispondere ad ogni diversa situazione di apprendimento e ad ogni diversa tipologia di apprendente. Micropercorso di apprendimento guidato. unità di lavoro UdL (Diadori) 36 Può realizzarsi con formati didattici diversi intorno a uno o più testi con tecniche diverse secondo il metodo e l approccio, finalizzate allo sviluppo di diverse abilità. Può realizzarsi in un incontro/lezione (1-4 ore) una unità didattica (4-8 ore) una unità didattica in 2-3 incontri/lezione un modulo (composto da più UD) 18
unità di lavoro (Diadori) 37 INTRODUZIONE attività basate su contesto, motivazioni, obiettivi e preconoscenze (motivazione - contestualizzazione riscaldamento) SVOLGIMENTO attività basate sull input e sulla sua rielaborazione globalità - analisi/sintesi/riflessione (UD) attivazione di una rete di unità di apprendimento (UdA) lavoro da e sul testo (unità centrata sul testo) CONCLUSIONE attività basate sull output comunicativo controllo informale o formale - verifica e ancora... 38 il modulo: insieme omogeneo di unità aventi in comune una o più caratteristiche, in sè concluso, valutabile, autosufficiente e raccordabile ad altri moduli il lavoro di gruppo: strumento e modello di riferimento dell approccio cooperativo il learning object (LO): risorsa online per l apprendimento 19
quali modelli operativi per... 39 bambini unità di apprendimento, unità di lavoro (approccio ludico) adulti e anziani unità didattica, unità di lavoro, unità di apprendimento (a seconda dei contesti e degli obiettivi) adolescenti unità di apprendimento, unità di lavoro, unità didattica (approccio cooperativo) immigrati unità di lavoro, unità di apprendimento a casa 40 Università Ca Foscari di Venezia MEAL - Migliorare l efficienza nell apprendimento linguistico https://www.youtube.com/playlist? list=plamuvaizqpqvetoglbww5nk8qgf5vip8i 20
bibliografia 41 BALBONI P.E., Fare educazione linguistica. Insegnare italiano, lingue straniere, lingue classiche, Torino, UTET, 2013 BALBONI P.E., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET, 2002 BALBONI P.E., Didattica dell italiano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994 CONSIGLIO D'EUROPA, Common European framework of reference for languages (CEFR). Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press, 2001. Ed. it.: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di F. Quartapelle e D. Bertocchi, Firenze, La Nuova Italia, 2002. Disponibile anche on line all indirizzo http://culture.coe.fr/langues DE MARCO A. (cur.), Manuale di glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Roma, Carocci, 2000 DIADORI P., PALERMO M.,TRONCARELLI D., Manuale di didattica dell italiano L2, Perugia, Guerra, 2009 DIADORI P. (cur.), Insegnare italiano a stranieri, Milano, Mondadori/Le Monnier, 2011 NEWBY D., ALLAN R., FENNER A.B., JONES B., KOMOROWSKA H., SOGHIKYAN K., EPOSTL European Portfolio for student teachers of languages. EPOSTL, Graz, European Centre for Modern Languages, 2007. Ed. it.: PEFIL Portfolio europeo per la formazione iniziale degli insegnanti di lingue. Uno strumento di riflessione. Trad. it. di Diadori P. in: Diadori P. (cur.), Formazione, qualità e certificazione per la didattica delle lingue moderne in Europa / TQAC in FLT. Training, Quality and Certification in Foreign Language Teaching, Milano, Mondadori/Le Monnier, 2010. Disponibile anche on line in versione inglese al sito http:// archive.ecml.at/mtp2/publications/c3_epostl_e_internet.pdf/) VEDOVELLI M., Guida all'italiano per stranieri. Dal Quadro comune europeo per le lingue alla sfida salutare, Roma, Carocci, 2010 21