Formazione - 2 incontro La didattica per la scuola di tutti e di ciascuno a cura di Piergiorgio Pardo
Nuovi scenari Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non sono più adeguate. 2 [Cultura scuola persona. Indicazioni per B E Sil curricolo]
Conoscenze, competenze, abilità Conoscenze : indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono l insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. 3
Competenze e livello di inclusività Ognuna delle otto competenze chiave della cittadinanza attiene ed è presupposto ad una didattica per tutti e per ciascuno e in quest ottica esse sono intese dalla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 2006. Tale relazione è esplicitata in due passaggi importanti: l istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa; si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità 4
Competenze della U.E. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia competenza digitale imparare a imparare competenze sociali e civiche spirito di iniziativa e imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturale Per ogni competenza: Definizione; conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto 5
Impianto pedagogico Curricolo di scuola Ambiente di apprendimento Centralità della persona e gestione della classe Didattica laboratoriale e operativa Valore formativo delle discipline Scuola accogliente e inclusiva che garantisce l acquisizione delle strumentalità di base e delle competenze 6
La logica di fondo Indicazioni Nazionali Direttiva B.E.S. Ripensare la scuola Riorganizzare le risorse ( umane, materiali, professionali) in un quadro coerente e sistematico secondo una logica processuale focalizzata sul soggetto che apprende 7
Le nuove indicazioni: traguardi prescrittivi Al termine della scuola dell infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relative ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l azione educativa allo sviluppo integrale dell allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati. (Traguardi per lo sviluppo delle competenze) 8
Le sfide dell inclusione La via italiana all inclusione scolastica (Roma 6 dicembre 2012) Il nostro Paese è ora in grado di considerare le criticità emerse e di valutare la necessità di ripensare alcuni aspetti dell intero sistema. La sfida: il cambiamento (non l aggiornamento, non la revisione, non l accomodamento) La sfida: cambiare il modo di far scuola riflettendo sugli aspetti della professionalità docente: Il quadro pedagogico ( culturale, valoriale,..) La mediazione didattica 9
Il curricolo Articolazioni Finalità generali: competenze chiave europee Discipline Traguardi di sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento valutazione Certificazione delle competenze PROBLEMI-STIMOLO Conoscenza che cambia Conoscenza che proviene dall extrascuola Prescrittività dei traguardi Processi di apprendimento cambiati Nuove tecnologie Famiglie diverse Centralità della persona nella sua specificità 10
Che cosa è prescrittivo perché fondativo La dimensione collegiale del lavoro tra i docenti Il coordinamento didattico tra le esperienze proposte L accompagnamento pedagogico degli alunni La dimensione inclusiva 11
4 direzioni cruciali nelle IN per il primo ciclo (Fiorin, 2013) 1. La prospettiva interdisciplinare 2. Le competenze trasversali 3. Il raccordo nei passaggi ponte 4. La valutazione dei traguardi di competenza 12
Sfide per il lavoro docente (Castoldi, 2013) Lavorare per situazioni problema (ruolo del contesto situazionale) Condividere progetti formativi con i propri allievi Adottare una pianificazione flessibile Praticare una valutazione PER l apprendimento Aprire alla trasversalità disciplinare Convincere gli allievi a cambiare mestiere ( non fare più gli alunni ma i ricercatori) 13
Gli strumenti La mediazione didattica : le dimensioni del curricolo, l osservazione, le fasi del processo di apprendimento, le competenze, la ZSP, l approccio laboratoriale ) La progettazione didattica: trasversale, apprendimento unitario, motivante, centrata sulla realizzazione di un compito, che arriva alla generalizzazione, La personalizzazione degli apprendimenti: insegnamento di strategie, misure compensative/dispensative, tempi, stili, 14
Programmazione... a partire dalla concezione di curricolo Valutazione Programmazione Su obiettivi conseguiti Sull'apprendimento Sull'assimilazione Sulle prestazioni Sulle capacità Per risorse, riflessività, Motivazione (le Boterf,1994) Dello sfondo istituzionale, della struttura di connessione narrativa, dello sfondo metaforico (Canevaro, Berlini, 1990) Per risultati attesi Per contenuti Per concetti Per competenze Per problemi Per soglie di padronanza Per sfondo integratore (Paolo Zanelli, 1986) 15
Apprendimento significativo / Insegnamento significativo Nasce da esperienza ed azione Proporre esperienza ed azione Alunno/a protagonista Creare situazioni in cui l alunno e protagonista Interessa non solo il campo cognitivo ma anche quello emotivo affettivo Curare motivazione socio-affettiva Promuove nello studente autovalutazione Progettare attività di autovalutazione 16
Caratteristiche della progettazione didattica intenzionalità flessibilità Progettazione Progettazione didattica didattica contestualizzazione sistematicità 17
La ruota di Deming ACT PLAN CHECK DO 18 La logica del miglioramento continuo
La progettazione educativa Riprogettazione Controllo Feed back Progettazione esperienza R ea lizza zion e es perienza 19 19
Fasi dell apprendimento SAPERI NATURALI MAPPING Che cosa sai? Devi sapere che... APPLICA ZIONE Quel che devi fare informazione TRANSFER E se invece allora... RICOSTRUZIONE GENERALIZZAZIONE Cosa hai fatto e perché laboratorio 20 verifica 20 Inventa una regola
Fasi dell apprendimento: azioni Analisi /rilevazione delle esperienze pregresse Costruzione della mappa dei saperi da apprendere Laboratorio / spiegazione/. Applicaz/ approfondim / eserc./ consolidamento Applicazione in altri contesti / situazioni Riflessione / ricostruzione di quanto fatto Che cosa mi porto a casa perché mi serve Passando attraverso le21diverse discipline 21
Fasi dell apprendimento: le competenze PUNTO DI PARTENZA: I BISOGNI DEGLI ALUNNI Fase 1 IL SAPERE DEGLI ALUNNI LE ESPERIENZE PREGRESSE Come rilevare i saperi pregressi in riferimento alla competenza/ al concetto da sviluppare Fase 2 MAPPA Come rappresentare il percorso da fare per raggiungere la competenza Fase 3 SVILUPPO Quali possibili articolazioni Fase 4 APPLICAZIONE Quali esercizi, anche disciplinari Fase 5 CONSOLIDAMENTO Quali automatismi, sicurezze facilità Fase 6 TRANSFERT Come far evolvere / applico l abilità in altri contesti Fase 7 RICOSTRUZIONE Riflessione metacognitiva / ricostruzione consapevole del percorso eseguito Fase 8 GENERALIZZAZIONE Che cosa gli alunni acquisiscono dall esperienza PUNTO DI ARRIVO: LA COMPETENZA 22
Le competenze rapporto tra sapere e fare dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si opera responsabilità nei confronti del proprio operare e del risultato padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti la didattica delle competenze è: un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare le competenze mettendo gli studenti alla prova 23
La definizione La COMPETENZA è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato continuità evidenza in contesti diversi prestazioni = autonomia e responsabilità 24
Elementi della competenza capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato (COMPETENZA) conoscenze esperienza imparare facendo processo di studio compito 25
Competenze chiave e assi Decreto 22.08.2007 Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione Le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell istruzione obbligatoria sono riferiti ai quattro assi culturali asse dei linguaggi asse matematico asse scientificotecnologico asse storico-sociale «Essi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. 26
Competenze chiave e assi Decreto 22.08.2007 Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione Saperi e competenze articolati in conoscenze e abilità Percorsi di apprendimento riferiti a quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientificotecnologico, storico-sociale) Competenze chiave di cittadinanza Integrazione tra gli assi culturali come strumento di innovazione metodologica e didattica Approccio che valorizzi l attività di laboratorio e l apprendimento centrato sull esperienza 27
Valutazione delle competenze Grado di possesso della competenza Livelli EQF (European Qualification Framework), nei quali il livello di competenza è espresso in termini di responsabilità e autonomia. Responsabilità - capacità di prendere decisioni (cosa fare o come farlo) ma anche di eseguire nel modo più funzionale un compito assegnato da altri. Autonomia - capacità di rendere senza supporto le prestazioni richieste: non, semplicemente, lavorare da soli, ma essere in grado di ricostruire e giustificare il proprio processo lavorativo, riscontrare e segnalare le anomalie, modificare le operazioni per migliorare il risultato. 28
L'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) ha lanciato nel 2000 il PISA Programma per la valutazione internazionale dell'allievo (Programme for International Student Assessment) Ogni studente partecipa ad un test scritto della durata di due ore. Una parte del test è sviluppata con domande a risposta multipla, un'altra parte - con domande a risposta aperta - richiede lo sviluppo autonomo di risposte personali. Gli studenti devono anche riempire un questionario sulle loro abitudini di studio, le loro motivazioni e il loro retroterra famigliare. I dirigenti scolastici a loro volta compilano un questionario che descrive l'organizzazione, la demografia ed il finanziamento dei loro istituti. Un esempio di valutazione: OCSEPISA 29
Un esempio: la competenza di lettura in PISA Reading Literacy- Aspetti ( Pisa 2009) Utilizzare principalmente informazioni ricavate dal testo Accedere alle informazioni e utilizzarle Individuare le informazioni Comprender e il senso generale Attingere principalmente a conoscenze extratestuali Riflettere sul testo, valutarne contenuto e forma Integrare e interpretare Sviluppare una interpretazion e 30 30 Riflettere sul contenuto del testo e valutarlo Riflettere sulla forma del testo e valutarla
Esempio di curricolo verticale 31
Competenze ed inclusività Integrazione e inclusione. Si estende ai Bisogni Educativi Speciali il know how sviluppato nella presa in carico degli alunni con Disturbi Specifici dell Apprendimento e con Diverse Abilità: dalle misure dispensative e compensative a processi di inclusione attuati attraverso una didattica per competenze 32
Misure dispensative e strumenti compensativi Misure dispensative: Consentono all alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose, e che non migliorano l apprendimento, anche se ripetute Strumenti compensativi Strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell abilità deficitaria 33
Strumenti dispensativi Alunno/a Insegnante Fatica a ricordare consegne Consegna di istruzioni scritte semplificate Fatica a studiare fornire testi con parti già evidenziate Impara meglio se ascolta Fornire i testi registrati o digitalizzati Ripete meglio se segue delle mappe sintetizzare i concetti da apprendere con l uso di mappe Si perde nel testo del problema Consegnare il testo con i dati evidenziati. 34
Esempio: sviluppo della comprensione Riduzione del materiale di studio Mantenere le informazioni principali escludendo le parti meno significative, i dettagli e riducendo le informazioni secondarie ( in questo modo si evita il sovraccarico nella decodifica e si risparmiano energie per la comprensione) La semplificazione dei contenuti La semplificazione deve essere linguistica (sintattica, lessicale) non cognitiva. Tradurre il materiale linguistico in parole/frasi più accessibili. 35
Alcune strategie Coinvolgimento socio-affettivo Riarticolazione delle modalità didattiche e le strategie di insegnamento (Linee Guida Dsa) Attenzione agli stili di apprendimento Utilizzo di strumenti di osservazione Utilizzo di gruppi cooperativi Insegnamento di strategie cognitive e metacognitive Patti educativi di corresponsabilità 36
Strategie metacognitive Metacognizione: conoscenza su i propri processi cognitivi le caratteristiche del compito le regole della comunicazione scritta le strategie d intervento Alcune domande: Ma come fai a mettere nella tua mente quello che leggi nel testo? Cosa vedi nella tua mente? ( uno scenario, delle parole, nulla) Se mentre leggi non capisci, te ne accorgi? Che cosa fai per riprendere a capire? Se non ricordi quello che hai letto, come puoi aiutarti? (appunti?, immagini? registrazione? 37
Esempio: coinvolgimento socio-affettivo METACOGNIZIONE e MOTIVAZIONE - Cosa significa scrittura leggibile? - La mia scrittura è facilmente leggibile per me? - E per il mio insegnante? Per gli altri? - Cosa rende la mia scrittura poco chiara? - Quali sono i vantaggi di una scrittura chiara? 38
Una griglia sulla scrittura 39
Una griglia sul tipo di scrittore 40
Esempio: autoistruzioni 1 Leggi il testo e dividilo in pezzi: ogni pezzo un fatto 2 Per ogni pezzo trova un titolo ( o un frase minima, o la parola chiave) per rappresentarlo 3 Costruisci l elenco dei titoli e, seguendo l elenco, ripeti il testo con le tue parole 4 Ripeti il testo a ritroso (partendo dall ultimo titolo) 41
Esempio: imparare a studiare Per imparare a ripetere ciò che hai studiato devi essere convinto che: Per poter ripetere devi aver capito bene il significato Non si deve ripetere un testo esattamente come l'autore l'ha scritto; si può ripetere come si vuole purché si recuperi il significato Per recuperare il significato è importante imparare a rappresentarlo con degli schemi (sulla carta o nella mente) Gli schemi possono essere manipolati. 42
Esempio: individuazione errori ortografici Tipologia di errori (Tressoldi, Cornoldi, 1991) Errori fonologici o Omissioni o aggiunta di lettere o sillabe, o Scambio di grafemi (D/T; F/V ; C/G; p/b;) ( o Digrammi e trigrammi o Le inversioni Errori non fonologici o Separazioni e fusioni illegali o Uso dell H o Scambio di grafema omofono non omografo Altri errori o Doppie o Accenti 43
Esempio: patto educativo Per imparare a scrivere in modo corretto Processi cognitivi Processi metacognitivi controllo correttezza correzione Soggetto che apprende 44
Esempio: patto educativo PROBLEMA: faccio errori di ortografia percorso SOLUZIONE: so controllare i miei errori contratto 45
Esempio: Studenti con difficoltà nella gestione dell aggressività (Triani, 2013) Segnali Cosa è bene fare Cosa è bene evitare Labilità emotiva Disposizione relazionale verso la Crisi di collera improvvisi persona e ferma verso il Uso reiterato del non rispetto comportamento aggressivo. delle regole Aiuto nel modo di elaborare le Uso reiterato della informazioni sociali. prepotenza, delle minacce, Aiuto nel riconoscere e gestire le anche attraverso forme poco proprie emozioni (es.: distinguendo appariscenti (dispetti, tra emozione e comportamento). violenze verbali, ricatti) Aiuto nel modo di gestire i conflitti Negazione dei comportamenti e nell imparare le abilità sociali. ostili messi in atto Presentazione di modelli di Frequenti comportamenti di comportamento diversi che sfida nei confronti permettono di rompere il dell insegnante comportamento stereotipato. Evitare che l aggressività produca benefici Concordare, quando possibile, con la famiglia, alcuni obiettivi su cui lavorare insieme 46 Farsi prendere dalla rabbia. Contrapporre continuamente ad un atteggiamento oppositivo un medesimo stile di opposizione.
Didattica personalizzata in classe 1 (Gentile,2007) fornire al massimo numero di studenti delle buone opportunità di apprendimento Lprogettare e condurre attività che coniugano l insegnamento a tutta la classe con le reali peculiarità (punti forza e di debolezza) degli alunni Lminimizzare i modi convenzionali di fare scuola (lezione per ascolto, completamento di schede, interrogazioni alla cattedra) rendendo più frequenti attività nelle quali i ragazzi operano direttamente sui saperi Ldifferenziare i prodotti, le strategie e il modo di presentare sia i contenuti e sia gli esiti di apprendimento Lcreare un ragionevole equilibrio tra contenuto e processi di apprendimento, evitando sbilanciamenti nell uno o nell altra direzione Lpromuovere negli alunni l idea di essere (o poter diventare) persone capaci di apprendere L 47
Didattica personalizzata in classe 2, Gentile 2011 proporre compiti e materiali che implicano l uso significativo delle conoscenze in situazioni molto vicine a quelle di vita reale Linsegnare, modellare e far sperimentare processi riflessivi su ciò che è stato appreso, svolto o vissuto Lproporre attività che sollecitano parallelamente processi sensoriali, intellettivi e sociali Lconoscere le rappresentazioni e le conoscenze già in possesso degli studenti per favorire una comprensione più immediata dei nuovi contenuti Lutilizzare delle cornici concettuali (e di senso) per organizzare i diversi elementi della conoscenza (fatti, principi, sequenze, procedure, regole, metodi, concetti) in modo da facilitare il richiamo e l applicazione Linsegnare abilità di pensiero metacognitivo attraverso la discussione e le attività di ricerca e verifica d ipotesi. 48
Alcune riflessioni necessarie all'insegnante Qual è, per ciascuno insegnamento, il contenuto essenziale che il mio studente deve "conoscere", l'abilità che deve saper fare, il concetto che deve "comprendere.? Come arriverà a conseguirli? Come li farà suoi? Cosa mi dirà della specificità di ciascuno studente ciò che egli avrà conosciuto, prodotto e compreso? 49
Alcune soluzioni pratiche per una gestione della didattica personalizzata in classe, (Tomlinson 2003, citato da Gentile, 2011) Raggruppamenti flessibili. Materiali differenziati. Postazioni tematiche. Gruppi di livello. Agenda personale. Istruzione complessa o della sfida intellettuale. Studi individuali attorno ad un tema. Apprendimento basato su problemi. Vie di accesso (narrative, logico-quantitative, concettuali, estetiche, esperienziali) Preferenze di apprendimento (contenuto, coinvolgimento, senso, sintesi) 50
Qualche consiglio bibliografico Formae Mentis di H. Gardner (Feltrinelli. 1983) La Gestione della classe di L. Tuffanelli e D. Ianes (Erickson 2011) Gestire le integrazioni a scuola, di L. D'Alonzo (la Scuola 2009) Educare insegnando. Apprendere ad applicare il cooperative learning,di M. Comoglio, (LAS, 2000) Apprendimento cooperativo. L'approccio strutturale, di S.Kagan, (Edizioni Lavoro, 2000) Differenziazione Didattica (Tomlinson, 2006, Putnam, 1998) Potenziali individuali di apprendimento, a cura di Andrea Canevaro e Maria Grazia Berlini, (Ed La Nuova Italia, 1996) Autovalutazione come risorsa, a cura di Paolo Zanelli, Barbara Sagginati ed Elena Fabbri, (Edizioni Junior, 2004.) Dalle indicazioni al curricolo scolastico di Italo Fiorin, Mario Castoldi, Damiano Previtali (Ed. La Scuola 2013) Insegnare alla classe e personalizzare l apprendimento, di M. Gentile, (Ed.L Educatore, 2007) Adempiere la promessa di una classe differenziata, di C. Tomlinson, (LAS 2006) L educazione inclusiva,di R. Medeghini,(Frnaco Angeli 2011) 51
GRAZIE! 52