L AUTISMO INFANTILE 19/05/2014. Sistema di classificazione. L autismo infantile. Descrizione clinica ICD-10, DSM-IV.

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1 Sistema di classificazione L AUTISMO INFANTILE Dott.ssa Fiorenza Loiacono Corso di Pedagogia Speciale a.a. 2013/14 Prof.ssa Valeria Rossini ICD-10, DSM-IV Categoria nosografica: Disturbi generalizzati dello sviluppo (o psicosi infantili) Caratteristiche alterazione globale delle capacità comunicative anomalie delle interazioni sociali repertorio ristretto, stereotipato e ripetitivo di comportamenti, interessi e attività (ritardo mentale) Disturbi generalizzati dello sviluppo ICD-10 Autismo infantile Autismo atipico Sindrome di Rett Sindrome disintegrativa dell infanzia di altro tipo Sindrome di Asperger DSM-IV Disturbo autistico Disturbo di Rett Disturbo disintegrativo della fanciullezza Disturbo di Asperger Disturbo generalizzato dello sviluppo n.a.s. DSM-V: Disturbi dello spettro autistico L autismo infantile Caratteristiche evidente a partire dai mesi segni premonitori anche dai 12 mesi Epidemiologia (dati del 2008) media 5/ nascite rapporto medio 3:1 (maschi:femmine) Funzionamento intellettivo 1:4 dei bambini autistici QI nella norma ( 70) 2:3 insufficienza mentale moderata o grave (QI < 50) autistico intelligente non rappresenta la maggioranza Descrizione clinica Compromissione qualitativa dell interazione sociale: 1. Incapacità di utilizzare adeguatamente lo sguardo, la gestualità, la mimica per regolare l interazione sociale 2. Incapacità di sviluppare rapporti con i coetanei 3. Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altri 4. Mancanza di reciprocità socio-emotiva (assenza di modulazione del comportamento in accordo al contesto sociale) Compromissione qualitativa della comunicazione (almeno uno dei seguenti aspetti): 1. Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio verbale, non accompagnato dal tentativo di compenso gestuale 2. Relativa incapacità di iniziare o sostenere una conversazione 3. Uso ripetitivo e stereotipato del linguaggio 4. Assenza di gioco imitativo ed inventivo 1

2 Modelli di comportamento, interessi ed attività limitati, ripetitivi e stereotipati evidenti in almeno uno dei seguenti aspetti: 1. Preoccupazione pervasiva per uno o più interessi limitati e stereotipati che sono anomali nel contenuto e nell obiettivo 2. Adesione a pratiche o rituali specifici 3. Manierismi motori stereotipati e ripetitivi che comprendono il battere o il torcere le mani o le dita, o movimenti complessi di tutto il corpo 4. Preoccupazione per le parti di oggetti o per elementi non funzionali dei materiali di gioco Diagnosi Avviene in genere a 2,5-3 anni (Segni precoci) Da 0 a 6 mesi bambino quieto, non piange mai, assenza dialogo tonico e gestualità anticipatoria, in alcuni casi ipertonia Da 6 a 12 mesi assenza di dialogo tonico, di reazioni, evitamento dello sguardo Dai 12 ai mesi assenza di linguaggio e dei suoi precursori, assenza del linguaggio protodichiarativo e dell attenzione congiunta. Manierismi, stereotipie. La precocità della diagnosi è fondamentale Diagnosi differenziale Sordità (assenza di linguaggio e mancata risposta alla voce, ma forme di comunicazione non verbale) Gravi disfasie (alterazioni del linguaggio ma presenza di competenze relazionali) Carenza affettiva e depressione nel neonato (risposta all interazione in caso di sollecitazioni) Procedure Ricerca accurata dei sintomi, con scale e questionari clinici (Rimband, Barthélémy e Lelord, Sauvage ) Valutazione delle linee evolutive Esami complementari (valutazione ortofonica, psicomotoria neurologica e pediatrica) Evoluzione Le forme di autismo possono evolvere verso: Evoluzione incentrata sull autismo (stato iniziale, dipendenza da ente istituzionale) Miglioramento parziale (condotte fobiche, ossessive, antisociali) Evoluzione favorevole (acquisizione del linguaggio e adattamento sociale sufficiente nella scuola e nel lavoro) Prognosi sfavorevole Mancata acquisizione del linguaggio oltre i 5 anni (Kanner) Gravità del ritardo intellettivo Precocità della comparsa delle alterazioni Ipotesi eziologiche Il problema dell eziologia non ha ancora trovato una risposta pienamente soddisfacente: 1. I fattori genetici Studi sui fratelli gemelli monozigoti (Smalley et al., 1988; Folstein e Rutter, 1977; Steffenburg et al. 1989; Bailey et al. 1995): In tutti gli studi non si sono osservati casi di autismo nel gruppo dei fratelli dizigoti. Le percentuali dei fratelli monozigoti affetti dalla stessa sindrome dimostrano il ruolo centrale del patrimonio genetico nell insorgere dell autismo. 2. Disturbi percettivi sensoriali Reazione di ritiro a causa d una sensibilità esacerbata agli stimoli esterni, specialmente uditivi e visivi 3. Disturbi cognitivi a) Teoria della mente (Frith, 1991; Charman e Baron- Cohen, 1992, 1994; Leslie e Thaiss, 1992) I soggetti con autismo hanno deficit selettivi nell attribuzione di stati mentali. Tale psicoagnosia è selettiva, quindi non riconducibile né al ritardo mentale né alle scarse abilità linguistiche o affettive b) Teoria della debole coerenza centrale (Frith, 1989; F. e Happè, 1995) Le persone con autismo possiedono piuttosto uno stile cognitivo particolare focalizzato sui dettagli 2

3 Trattamento Complessità a causa dell eziologia non definita Dogmatismo psicoanalitico (anni 70) Dogmatismo comportamentistico Orientamento odierno: Approccio multidisciplinare Lavoro di rete interistituzionale Alcuni trattamenti (dall infanzia all adolescenza) 1. Il T.e.a.c.c.h. (Treatment and education of autistic and communication handicapped children) 2. Comunicazione Facilitata 3. Pet therapy 4. Intervento precoce di Lovaas A.B.A. (Applied Behavior Analysis) Il T.E.A.C.C.H. (Treatment and education of autistic and communication handicapped children) Considerato uno dei protocolli educativi più completi perché copre l intera gamma dei bisogni evolutivi del soggetto, nelle varie aree di sviluppo, attraverso unità didattiche che perseguono micro-obiettivi. Il Programma T.E.A.C.C.H. comprende attività educative per bambini con disturbi generalizzati dello sviluppo e con disturbi della comunicazione. È stato messo a punto, nell ambito di un progetto di ricerca avviato da E. Schopler e dai suoi collaboratori, nelle scuole del North Carolina agli inizi degli anni 70. Applied Behavior Analysis Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel trattamento, che l intervento comportamentale precoce e intensivo (protocolli anche di 40 ore settimanali) eseguito a casa, utilizzando i metodi della A.B.A., consente a molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita normale. Inoltre il trattamento viene proposto in situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del bambino guidano la pianificazione degli obiettivi educativi. Pet therapy La pet therapy affronta alcune disabilità specifiche, soprattutto sul piano relazionale e socioaffettivo. Il rapporto con l animale percorre itinerari educativi di abilità sociali e competenza emotiva favorendo, nel bambino, l esperienza emotiva, seppure filtrata dalla discrezione dell animale, emotivamente meno invadente della persona. Comunicazione facilitata Forma di comunicazione che ricorre ad ausilii tecnologici o al supporto umano, da parte del terapista-facilitatore, per sopperire all impossibilità della persona di comunicare parlando o scrivendo. La CF nasce intorno alla fine degli anni 80 ad opera di Chosley e Biklen. 3

4 Altri trattamenti Le psicoterapie individuali o madre-bambino (non sempre realizzabili) trattamenti farmacologici (neurolettici e/o sedativi per le crisi di angoscia, da non protrarre oltre i 2-3 mesi) azioni terapeutiche nei confronti dei genitori (sostegno psicologico, psicoterapia individuale, familiare, di gruppo) rispettando la loro disponibilità psichica L integrazione scolastica del bambino autistico (Cottini, 2002) Vivere in relazione con coetanei normodotati, costituisce un'occasione unica : 1. per ricercare apprendimenti funzionali 2. per comprendere meglio il mondo con le sue regole, a volte così oscure ed illogiche per la persona con autismo 3. per generalizzare in situazione degli apprendimenti specifici acquisiti in ambito riabilitativo Malgrado le oggettive difficoltà, un principio di fondo va assolutamente ribadito: l'integrazione va perseguita nella scuola di tutti Aspetti fondamentali: un adattamento organizzativo della istituzione scuola con investimento vero di risorse un coinvolgimento di tutte le figure interne ed esterne che interagiscono con il bambino l'adozione di affinate metodologie di facilitazione dell'integrazione. Fasi principali: osservare le abilità del bambino autistico a scuola applicazione delle metodologie Osservare le abilità del bambino autistico a scuola Delineazione della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato: elementi di conoscenza che possono essere portati dagli specialisti, dai genitori, dal personale educativo gli schemi interpretativi devono tenere conto del modo significativamente diverso di utilizzare i sistemi percettivi, motori, mnestici, intellettivi, comunicativi, affettivo-emozionali e relazionali verificare i "punti di forza ed i punti di debolezza", in modo da poter programmare e sistematicamente aggiustare dei piani di intervento personalizzati e, nei limiti del possibile, integrati. Strategie specifiche di valutazione PEP-R (Schopler et al., 1990) schede di osservazione sistematica. analisi funzionale. valutazione del campione di comunicazione. valutazione della comprensione delle emozioni, del sistema delle credenze e delle false credenze, del gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione. valutazione delle capacità di comunicazione scritta (per bambini privati di linguaggio) PEP-R (Schopler et al.,1990) Si presta ad essere utilizzato in ambiente scolastico: valutazione ecologica, con compiti simili a quelli normalmente previsti in ambito didattico i compiti elencati possono essere presentati in modo flessibile i requisiti linguistici sono ridotti al minimo e la valutazione è integrata dall insegnamento indica le aree di sviluppo più importanti (imitazione, percezione, prestazioni cognitive, attività fini- e grossomotorie ecc.) per la delineazione degli obiettivi facilita la costruzione del curricolo educativo grazie alla indicazione delle abilità emergenti stimola modalità di valutazione integrata fra specialisti, insegnanti e genitori 4

5 Proposte operative Il programma di sviluppo della comunicazione spontanea messo a punto da Watson et al. (1989) nel TEACCH il programma di Howling et al. (1999) che verifica la presenza della teoria della mente con bambini che manifestano un buon livello di sviluppo mentale programmi di Comunicazione Facilitata per gli allievi che non utilizzano il linguaggio verbale il programma di intervento comportamentale precoce: utilizzo di strategie di aiuto e riduzione dell'aiuto, modeling, utilizzo di strategie per contenere i comportamenti problematici la riorganizzazione neurologica: utilizzo di alcune proposte di stimolazione sensoriale con allievi gravemente compromessi Metodologie avanzate adattamento tra obiettivi individualizzati e della classe ( isole di abilità, lavori di tipo visuo-motorio, stare in classe) la risorsa compagni (insegnare abilità prosociali, programmare azioni di tutoring, promuovere clima non competitivo e apprendimento cooperativo) nuove prospettive della didattica speciale (promuovere la conoscenza dei deficit e dell handicap in classe, possibilità di avvalersi delle nuove tecnologie informatiche) Per approfondire Cottini, L. Che cos'è l'autismo infantile. Carocci, 2002 Cottini, L. Educazione e riabilitazione del bambino autistico. Carocci, 2002 Cottini, L. L'integrazione scolastica del bambino autistico. Carocci, 2002 Frith U., L autismo. Spiegazione di un enigma. Laterza, 2005 Haddon M., Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte. Einaudi, 2003 Marcelli D., Psicopatologia del bambino. Masson, 2003 Surian L., Autismo. Indagini sullo sviluppo mentale. Laterza,