Giorgia Casalone. Prolusione. L Università e la società nell economia della conoscenza: Quali sfide? Quali opportunità?

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1 Prolusione Giorgia Casalone L Università e la società nell economia della conoscenza: Quali sfide? Quali opportunità? Magnifico Rettore, Autorità, Colleghi, Personale Tecnico Amministrativo, Studenti, Signore e Signori, sono certa che riuscirete a comprendere la grande soddisfazione, mista a emozione, con cui mi accingo a parlarvi. La decisione di affidare questo compito a un ricercatore rappresenta una scelta molto innovativa da parte del nostro Ateneo. Vorrei ringraziare in particolar modo il Rettore per avermi dato questa opportunità e i colleghi che mi hanno supportata moralmente e con consigli mirati. Un ringraziamento va ai colleghi ricercatori dei diversi Dipartimenti con cui, in questi ultimi anni, si sono stabilite relazioni ormai consolidate, motivate dal comune interesse a offrire un contributo significativo alla vita e alla crescita del nostro Ateneo. Credo che la mia presenza qui, oggi, sia un riconoscimento di questo attivismo. Premessa Il sistema universitario rappresenta una delle principali istituzioni delle società basate sulla conoscenza. Attraverso le sue due funzioni chiave, la didattica e la ricerca, l università migliora il livello e la qualità del capitale umano, diffonde conoscenza e, in generale, contribuisce allo sviluppo culturale e sociale dei paesi. A elevati livelli di istruzione sono associate migliori condizioni di salute, maggiore longevità, maggiore consapevolezza dei diritti, più intensa partecipazione all attività pubblica da parte dei cittadini. L obiettivo di questa mia prolusione è evidenziare l impatto economico delle università sulla società nel suo complesso, sulla base delle risultanze più robuste e condivise delle analisi condotte in questo ambito. L ottica sarà prevalentemente incentrata sui paesi dell Unione europea, anche se, data la natura globale della competizione sui prodotti dei sistemi universitari, non potrò prescindere da confronti con i paesi extra-ue che già sono dotati di sistemi di istruzione avanzati o che si stanno rapidamente attrezzando per averli. Nonostante la diffusa implementazione del cosiddetto Processo di Bologna, i sistemi universitari europei continuano a essere differenziati. Tale eterogeneità può rappresentare un limite di fronte alla maggiore omogeneità evidenziata da altre aree di dimensioni analoghe o addirittura maggiori (Stati Uniti, ma anche Cina, India, ecc.). Essa però può essere vista anche come un punto di forza, perché consente di diversificare l offerta formativa europea in un contesto caratterizzato da una crescente mobilità geografica degli studenti. Dal confronto tra questi eterogenei sistemi universitari è inoltre possibile valutare l efficacia degli interventi di politica economica adottati dai singoli paesi. Qui di seguito mostrerò in particolare che: 1) i rendimenti privati e collettivi dell istruzione terziaria (definizione più ampia che comprende tutti i percorsi di studio cui si accede dopo la scuola secondaria superiore, ma che qui di seguito, per comodità, userò come sinonimo di universitaria) sono rilevanti e che quindi l investimento in istruzione terziaria da parte delle famiglie e degli Stati è tra i più remunerativi; 2) l uguaglianza di accesso all istruzione terziaria da parte di individui provenienti da contesti socio-economici diversi è ancora lontana dall essere realizzata; 3) la crescente domanda di istruzione terziaria impone di ripensare i meccanismi di finanziamento del sistema universitario. Efficienza: rendimenti privati e sociali dell istruzione universitaria Secondo la teoria del capitale umano sviluppata dal premio Nobel Gary Becker (Becker, 1964), l istruzione rappresenta un investimento che comporta costi e che genera benefici sia privati sia pubblici. Conoscere i rendimenti dell istruzione è cruciale, poiché consente agli studenti e alle loro famiglie di prendere decisioni consapevoli circa il tipo e la durata del percorso di studi da intraprendere. Inoltre fornisce ai governi informazioni utili per decidere, per esempio, l entità delle risorse da immettere nel sistema educativo. La misurazione dei rendimenti privati dell istruzione è un campo dell analisi economica estremamente ricco e complesso. Molti sono i problemi che i ricercatori devono affrontare. Il principale è che le scelte di istruzione non sono esogene, ma dipendono da una serie di caratteristiche individuali difficilmente osservabili, in primis l abilità. Idealmente, per misurare il rendimento dell istruzione, occorrerebbe infatti poter confrontare nello stesso momento il reddito potenziale di un individuo X con n 11

2 anni di istruzione rispetto al reddito potenziale dello stesso individuo X con n+1 anni di istruzione. Essendo ciò impossibile i ricercatori tipicamente si avvalgono di esperimenti naturali, cioè utilizzano modifiche del contesto istituzionale, come per esempio l introduzione di una legge che cambia la durata della scuola dell obbligo, per misurare l effetto di un anno addizionale di istruzione. I risultati di una meta-analisi, compiuta su circa mille studi che hanno stimato i rendimenti di un anno di istruzione in diversi paesi e in diversi periodi, evidenziano come tali rendimenti oscillino tra poco più del 6% ad addirittura il 14% nelle stime più sofisticate che cercano di depurare l effetto dell istruzione da quello dell abilità degli individui. Le analisi che si occupano di misurare gli effetti collettivi dell istruzione confermano la teoria del capitale umano, sottolineandone l impatto positivo sulla produttività complessiva dei sistemi economici. In particolare, secondo un primo approccio (augmented neoclassical approach), un aumento di un anno del livello medio di istruzione della popolazione aumenterebbe il livello del PIL pro capite di una percentuale compresa tra il 3 e il 6 per cento, mentre per un secondo approccio (new growth theory) un anno addizionale comporterebbe addirittura un aumento compreso tra 1 e 3 punti percentuali del tasso di crescita dell economia. In sintesi la letteratura che si occupa della relazione tra capitale umano e crescita è giunta ad alcuni risultati condivisi: la correlazione positiva che si osserva tra capitale umano e ricchezza pro capite (si veda per esempio la Figura 1) configurerebbe una vera e propria relazione causale; quindi il capitale umano è uno tra i fattori cruciali di crescita dei paesi. L effetto di un incremento del livello di istruzione è maggiore nei paesi in via di sviluppo rispetto ai paesi ricchi (il cosiddetto catch-up effect); nei paesi OCSE l impatto maggiore si ottiene aumentando il livello di istruzione terziaria. La rilevanza dell istruzione terziaria per la crescita dei paesi sviluppati deriverebbe dal fatto che un paese è in grado di sfruttare il capitale umano che si forma nelle università quanto più esso è vicino alla frontiera tecnologica. 12 Figura 1. Quota di laureati nella popolazione tra i 35 e i 44 anni e PIL pro capite (paesi OCSE). Fonte: Elaborazione propria su dati OCSE (2011) e OCSE (Statistics Database). Venendo all istruzione terziaria, le analisi si sono focalizzate in particolar modo sulla stima del cosiddetto tasso di rendimento interno privato dell istruzione terziaria, cioè quel tasso che eguaglia i benefici individuali derivanti dal conseguire un diploma di laurea (rappresentati dal differenziale salariale tra laureati e diplomati) e la somma dei costi diretti (tasse universitarie, costi di vitto, alloggio, libri, ecc.) e indiretti (salario non guadagnato dagli studenti universitari). Similmente, anche se con maggiori difficoltà metodologiche, è possibile calcolare un tasso di rendimento interno pubblico, derivante dal confronto tra i benefici e i costi dell istruzione terziaria per la società nel suo complesso. La stima di questi tassi consente di confrontare il rendimento di un Euro investito in istruzione terziaria con il rendimento di qualunque altro investimento.

3 Sulla base delle stime più recenti è possibile giungere ad alcune conclusioni: 1) i rendimenti privati dell investimento in istruzione terziaria sono sempre sensibilmente superiori a quelli pubblici, a causa dell elevato finanziamento pubblico dell istruzione terziaria; 2) i rendimenti privati sono per la totalità dei paesi OCSE superiori al 5% (ipotetico costo opportunità del capitale) (Figura 2): l investimento nell università per i propri figli è pertanto uno tra gli investimenti più remunerativi che una famiglia possa decidere di sostenere; 3) esiste una relazione negativa tra rendimenti privati in istruzione terziaria e PIL pro capite; il rendimento della laurea, in altre parole, tende a decrescere al crescere della ricchezza del paese (Figura 3). Figura 2. Tasso di rendimento interno privato dell istruzione terziaria (paesi OCSE). Fonte: Elaborazione propria su dati OCSE Figura 3. Tasso di rendimento interno istruzione terziaria e PIL pro capite paesi OCSE. Fonte: Elaborazione propria su dati OCSE (2011) e OCSE (Statistics Database)

4 Equità: da cosa dipendono le opportunità di accesso all istruzione terziaria La gran parte dei sistemi di istruzione sono ancora lontani dal realizzare l uguaglianza di accesso all università per ragazzi che provengono da diversi contesti socioeconomici. I figli di genitori con livelli di istruzione più elevati hanno una maggiore probabilità di accedere all università rispetto ai figli di famiglie con livello culturale inferiore (Figura 4). Figura 4. Titolo di studio dei genitori degli studenti universitari e gap rispetto alla popolazione. Fonte: Elaborazione propria su dati Eurostudent Se si considerano gli elevati rendimenti dell istruzione terziaria, questa ineguaglianza di opportunità finisce con l accrescere le disuguaglianze di reddito tra i cittadini e rappresenta un pesante freno alla mobilità sociale. Il mancato accesso all istruzione terziaria da parte di studenti talentuosi, ma provenienti da contesti socio-economici svantaggiati, rappresenta una situazione in cui, a un evidente iniquità, si accompagna un altrettanto evidente inefficienza, dal momento che non viene raggiunto il livello di capitale umano ottimale. Le possibili spiegazioni della disuguaglianza di opportunità nell accesso all istruzione terziaria fanno riferimento a un problema di scarsità di risorse, cognitive o economiche, della famiglia. Nel primo caso i ragazzi provenienti da famiglie di ceto basso sconterebbero un minor accumulo di risorse cognitive nella fase cruciale del loro sviluppo che, secondo i più recenti studi anche in ambito neuro-economico condotti dal premio Nobel James J. Heckman, coinciderebbe addirittura con la fase pre-scolare o, comunque, con i primi anni della scuola dell obbligo. Nel secondo caso, invece, il mancato accesso all istruzione terziaria sarebbe un mero problema di liquidità e di difficoltà di accesso al credito per finanziare gli studi universitari. Distinguere tra queste due cause è di cruciale importanza per identificare le soluzioni di politica economica più efficaci. Infatti, se la causa principale della mancata iscrizione fosse l inadeguatezza delle risorse cognitive degli studenti provenienti da contesti socioeconomici svantaggiati, occorrerebbe agire anzitutto sui primi anni di formazione dei bambini, investendo molte risorse sulla fase pre-scolare e, successivamente, sulla scuola dell obbligo. Nel secondo caso la soluzione sarebbe invece in un certo senso più semplice, perché basterebbe fornire risorse economiche a sostegno delle famiglie che hanno vincoli al credito nel momento in cui vogliono iscrivere i figli all università. Secondo gli studi più recenti, tuttavia, la spiegazione che si basa sulla scarsità di risorse economiche delle famiglie sembra avere un peso piuttosto limitato persino negli Stati Uniti, dove le tasse universitarie sono, in media, decisamente più elevate rispetto a quelle dei paesi europei. La non rappresentatività della composizione della società da parte della popolazione universitaria sembra dunque essere prevalentemente dovuta a limiti cognitivi e a più basse aspirazioni da parte dei ragazzi che provengono da contesti meno vantaggiosi. Utile sarebbe, quindi, secondo una ormai consolidata serie di studi condotti, fra gli altri, dall OCSE e dalla rete europea Eurydice, posticipare quanto più possibile nel tempo la selezione del percorso scolastico da intraprendere dopo la scuola dell obbligo, oppure facilitare quanto più possibile il passaggio da percorsi professionalizzanti a percorsi generici in modo da consentire agli studenti, che maturassero più tardi l interesse ad accedere ai percorsi universitari, la possibilità di farlo agevolmente.

5 Finanziamento e governance I sistemi universitari si finanziano attraverso risorse pubbliche (trasferimenti alle università o agli studenti) e private (tasse universitarie e investimenti delle imprese). A seconda di come si combina il peso della componente pubblica rispetto a quella privata, è possibile collocare i paesi europei all interno di quattro diversi schemi di finanziamento delle università (Figura 5). Sebbene non sia possibile individuare a priori quale sia lo schema di finanziamento migliore, è immediato osservare che i paesi con un basso investimento sia pubblico sia privato (modello 4) sono quelli che destinano sistematicamente meno risorse (rispetto alla media europea) al settore universitario. L Italia è, come è noto, uno tra questi. Figura 5. Spesa pubblica e privata in istruzione terziaria in rapporto al PIL - EU27. Fonte: Elaborazione propria su dati European Commission (2011). 15 Nella stragrande maggioranza dei paesi la componente pubblica del finanziamento dell istruzione terziaria è decisamente prevalente rispetto a quella privata (Figura 6). Di conseguenza gli studenti o, meglio, le loro famiglie, sopportano un costo privato diretto, per accedere all università, che è inferiore a quello sostenuto dalla collettività. La componente pubblica del finanziamento dell istruzione terziaria trova tuttavia giustificazione economica sia sul piano dell efficienza sia su quello dell equità. Dal punto di vista dell efficienza essa rappresenta il riconoscimento all esistenza di benefici che vanno alla collettività (maggiore ricchezza, ma anche migliori condizioni di salute, ecc.), i cui costi non dovrebbero quindi essere sopportati dai privati. Dal punto di vista dell equità, essa rappresenta una forma di redistribuzione delle risorse pubbliche che migliora le opportunità di accesso all università per coloro che sono effettivamente vincolati dal punto di vista economico. In conclusione è possibile affermare che il modello ideale di finanziamento del sistema universitario - dal punto di vista economico prevede che una parte non irrilevante dei costi sia direttamente a carico dei beneficiari dei rendimenti privati dell istruzione. Questo però può avvenire in due momenti diversi: o durante il periodo in cui lo studente è iscritto all università, attraverso il pagamento delle tasse universitarie, oppure nel momento in cui il laureato ottiene un lavoro. In questo secondo caso il laureato, ormai diventato lavoratore, restituirebbe le risorse che la collettività ha investito sulla sua formazione o, semplicemente, attraverso il pagamento di un imposta progressiva sul reddito (dove quindi il maggior guadagno derivante dall istruzione terziaria viene tassato più pesantemente rispetto ai redditi più bassi) o, ancora, attraverso la restituzione del prestito ottenuto per finanziarsi gli studi. Questo secondo meccanismo funziona in sistemi in cui è più sviluppato il ricorso al credito da parte degli studenti universitari.

6 Figura 6. Quota di spesa pubblica e privata per istruzione terziaria. Fonte: Elaborazione propria su dati OECD (2011). 16 Il vantaggio di posticipare il pagamento del costo dell istruzione terziaria all ingresso nel mercato del lavoro consisterebbe nel fatto che esso risulterebbe commisurato direttamente al reddito dei laureati e non a quello delle famiglie di provenienza. In questo modo, inoltre, si realizzerebbe una perfetta coincidenza di interessi tra i laureati e la collettività nel suo complesso, dal momento che quest ultima beneficerebbe, attraverso il maggiore gettito fiscale, del maggiore reddito dei laureati. In questo quadro la componente puramente pubblica dovrebbe intervenire, da un lato, per finanziare quella porzione del costo dell investimento che dà origine ai rendimenti collettivi e, dall altro, per rimuovere i vincoli all accesso all università per coloro che non hanno risorse economiche adeguate per accedervi. Alla luce di quanto detto l OCSE evidenzia un trade-off tra imposte sul reddito e tasse universitarie. I paesi con tasse universitarie basse, o addirittura nulle, permettono agli individui di restituire quanto la collettività ha investito sulla loro formazione attraverso regimi fiscali progressivi. Viceversa, i paesi in cui gli studenti devono sostenere tasse universitarie più elevate sono generalmente caratterizzati da sistemi fiscali meno progressivi (Figura 7). Venendo infine al finanziamento dell altro prodotto del sistema universitario, cioè la ricerca, sembra utile trattarlo congiuntamente al tema della governance. Una serie di studi condotti sia sulle università europee sia su quelle statunitensi dimostra infatti come l entità del finanziamento delle università e il loro livello di autonomia (in termini non solo di gestione del bilancio ma anche delle Figura 7. Trade-off tra tassazione universitaria e progressività del sistema fiscale. Fonte: Elaborazione propria su dati OECD (2011) e OECD Income Distribution and Poverty Database (2012).

7 assunzioni e di definizione delle remunerazioni del personale) siano fattori complementari nella produzione e diffusione di ricerca: a parità di risorse disponibili i sistemi caratterizzati da una maggiore autonomia hanno a pari condizioni performance sensibilmente migliori (all incirca il doppio) rispetto a quelli più centralizzati. Sembra dunque che gli esiti in termini di ricerca, ovvero il parametro secondo cui è possibile anche se con non poche difficoltà effettuare confronti internazionali tra i sistemi universitari, siano positivamente legati non solo all entità delle risorse disponibili, ma anche al grado di autonomia con cui i singoli atenei possono utilizzarle. Conclusioni Gli elevati rendimenti privati e pubblici dell investimento in istruzione e le evidenti ricadute in termini di progresso tecnologico e di sviluppo della ricerca e della didattica universitaria sin qui discussi hanno indotto i paesi dell Unione europea a individuare, nell ambito della strategia per il 2020, l obiettivo del 40% di laureati nella popolazione di età compresa tra i 30 e i 34 anni (Figura 8). Tale risultato andrebbe incontro alle previsioni di crescita della domanda di lavoratori con elevata qualificazione che, secondo le stime condotte dal Centro 17 Figura 8. Quota di laureati nella popolazione tra i 25 e i 34 anni nel 2009 e obiettivo per il Fonte: Elaborazione propria su dati OECD Europeo per lo Sviluppo della Formazione (CEDEFOP), interesserà soprattutto i paesi che attualmente impiegano poca forza lavoro qualificata, Italia inclusa. L aumento della quota di lavoratori qualificati risulta oltre tutto strategico per la sostenibilità dei sistemi di welfare europei, dal momento che il progressivo invecchiamento della popolazione, accompagnato da tassi di fertilità costanti, se non in diminuzione, dovrà essere compensato da una maggiore produttività della quota sempre più scarsa di forza lavoro. L espansione della domanda di istruzione della popolazione europea comporterà ovviamente dei costi crescenti, che potranno essere ripartiti in nuovi e innovativi modi tra i singoli beneficiari della maggiore istruzione e la collettività. In entrambi i casi il consenso a effettuare tale investimento, sia esso pubblico o privato, potrà derivare solo dalla constatazione che i rendimenti privati e collettivi dell istruzione universitaria sono positivi e rilevanti, ovvero che il sistema economico nel suo complesso è in grado di utilizzare proficuamente il capitale umano prodotto dal sistema educativo.

8 Riferimenti bibliografici 18 AGHION, P. (2006), A Primer on Innovation and Growth, Bruegel Policy Brief 6, 1 8. AGHION, P., DEWATRIPONT, M., HOXBY, C., MAS-COLELL, A. e SAPIR, A. (2007), Why Reform Europe's Universities? Bruegel policy brief, issue 2007/04. AGHION, P., DEWATRIPONT, M., HOXBY, C., MAS-COLELL, A. SAPIR, A. (2009), The governance and performance of research universities: Evidence from Europe and the US, NBER Working Paper n BECKER, G. (1964), Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, New York, Columbia University Press. BARR, N. (2004), Higher education funding, Oxford Review of Economic Policy, 20(2). BRUNELLO, G. e CHECCHI, D. (2007), Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? New International Evidence, Economic Policy, 52, BLÖNDAL, S., FIELD S. e GIROUARD, N. (2002), Investment in human capital through upper secondary and tertiary education, OECD Economic Studies, n.34. CHEVALIER, A., HARMON, C., WALKER, I. ezhu, Y. (2004), Does education raise productivity, ore just reflect it?, The Economic Journal, 114. CEDEFOP (2010), Skills Supply and Demand in Europe, Luxembourg: European Union. CARD, D.E. (1999), The Causal Effect of Education on Earnings, in ASHENFELTER, O. e D.E. CARD (a cura di), Handbook of Labor Economics, 3A, Amsterdam: Elsevier. CUNHA, F. eheckman, J.J. (2009), The economics and psychology of inequality and human development, NBER, Working Paper n CUNHA, F., HECKMAN, J.J e SCHENNACH, M. (2010), Estimating the Technology of Cognitive and Noncongnitive Skill Formation, Econometrica, 78(3), EUROPEAN COMMISSION (2010), Efficiecy and effectiveness of public expenditure on tertiary education in Europe, European Economy Occasional Papers, n.70. EUROPEAN COMMISSION (2011), Recent developments in European higher education systems, European Commission staff working document. EUROPEAN UNION (2011), Connecting Universities to Regional Growth: A Practical Guide, European Union Regional Policy. EUROSTUDENT (2011), Eurostudent database, htto://www.eurostudent.eu/results/data. EURYDICE (2008), Report on Higher Education governance in Europe, Eurydice. GOLDSTEIN, H.A. e RENAULT, C. S. (2004), Contributions of Universities to Regional Economic Development: A Quasiexperimental Approach, Regional Studies, 38.7, HANUSHEK, E. e WÖSSMANN, L. (2006), Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences-In- Differences Evidence Across Countries, Economic Journal, 116, C63-C76. HARMON, C., OOSTERBACK H. ewalker, I. (2002), The Returns to Education: Microeconomics, Journal of Economic Surveys, 17(2), MORA, J.G., VILA, L., PSACHAROPOULOS, G., SCHMIDT, E.K., VOSSENSTEYN, H. evillarreal, E. (2007), Rates of return and funding models in Europe, Final report to the Directorate- General for Education and Culture of the European Commission. OECD (2007), Higher Education in Regions: Globally Competitive, Locally Engaged, OECD, Paris. OECD (2011), Education at a Glance, OECD, Paris. PSACHAROPOULUS, G. (2009), Returns to investment in higher education: a European survey, A contribution to the Higher Education Funding Reform Project CHEPS-led consortium for the European Commission. PSACHAROPOULOS G. e PATRINOS, H.A. (2004), Returns to investment in education: a further update, Education Economics, 12(2), SIANESI, B. evan REENEN, J. (2003), The Returns to Education: Macroeconomics, Journal of Economic Surveys, 17(2), VEUGELERS, R. e VAN DER PLOEG, F. (2008a), Towards Evidence- Based Reform of European Universities, CESifo Economic Studies, Vol. 54, 2/2008 VEUGELERS, R. e VAN DER PLOEG, F. (2008b), Reforming European universities: Scope for an evidence-based process, CESifo W.P. n WOESSMAN, L. (2006), Efficiency and Equity of European Education and Training Policies, CESifo Working Paper nr

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