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1 Daa formazione a distanza ae comunità di pratica attraverso 'apprendimento in rete Lo spettro dei possibii usi dee reti nea formazione continua e a distanza INTRODUZIONE Gi iter formativi di tipo tradizionae sempre più dovranno essere intesi come momenti di avvio di un percorso di apprendimento che deve durare ne tempo sotto a diretta responsabiità de singoo. In questo scenario può quindi assumere un ruoo determinante 'utiizzo di tecnoogie dea comunicazione, risorse in grado di offrire nuove opportunità a fruitore di partecipare attivamente a processo educativo. Questa prospettiva richiama 'esigenza di offerte formative basate su metodiche nuove che sfruttino efficacemente e potenziaità dee tecnoogie teemediai, proponendo percorsi sia personaizzati sia inseriti ne'ambito di comunità virtuai che apprendono coaborativamente. Lo spettro dei possibii contesti di appicazione è praticamente iimitato e proprio tae vastità impone o studio approfondito dee condizioni che possono determinare a sceta (o a messa a punto) dei metodi e dee tecnoogie più efficaci. Si pensi ad esempio aa formazione in servizio de personae dea Scuoa, aa formazione a distanza nea PMI, ai corsi a distanza e aa "didattica integrata" offerti da'università. Merita poi un discorso a parte i settore imprenditoriae che, sotto a pressione de'innovazione e dei mercati in continua evouzione, tende sempre più a infrangere a proceduraità dea formazione tradizionae a favore di processi di crescita endogena attraverso a circoazione e a capitaizzazione de proprio know-how. Anche in questo caso un ottimo supporto è offerto dae tecnoogie di rete, quando abbinate ae metodiche de knowedge management e a'organizzazione di comunità di pratica che apprendono coaborativamente. Si tratta di comunità di apprendimento auto-gestite, dove cioè a crescita professionae non si basa tanto su un percorso formativo "tracciato " (un corso in presenza o a distanza) quanto piuttosto sua condivisione dee esperienze, su'individuazione dee migiori pratiche e su'aiuto reciproco ne'affrontare i probemi quotidiani dea propria professione. Per questa ragione si preferisce parare di apprendimento mutuato (o reciproco) proprio per distinguero dae atre strategie di apprendimento coaborativo, quee per così dire, dirette, dove cioè quacuno ha a regia, a direzione, de processo formativo (vedi i caso dea formazione in rete, organizzata in veri e propri corsi interattivi). Si tratta di un approccio che sta sempre più interessando a PMI (in particoare consorzi di PMI), in genere riuttante a Investire nea formazione cosiddetta "formae " (ritenuta costosa e poco efficace) e più Incine a vaorizzare processi di apprendimento on-the-job, più fessibii e continui ne tempo. Scopo di questo avoro è cercare di tracciare una possibie tassonomia degi approcci metodoogici a'uso dee tecnoogie di rete nea formazione continua e a distanza, mettendone in evidenza e specificità e e condizioni di appicabiità. Con questo non si vuoi tanto definire una nuova categorizzazione dee appicazioni FaD, aternativa a quea ormai storicamente acquisita e che e vede distinte in Gugiemo Trentin ITD-CNR, Genova trentin@itd.ge.cnr. it TD n. 20 numero

2 tre diverse generazioni [Nipper, 1989]. quanto piuttosto proporne una ad essa compementare e che si riferisca escusivamente agi approcci basati su'uso dee tecnoogie di rete. Per faciitare i ettore nea focaizzazione di acuni concetti chiave che verranno di seguito discussi, in Appendice è riportata a veduta d'insieme dea tassonomia a cui convergerà questo avoro.. FORMAZIONE CONTINUA E A DISTANZA: IL RUOLO DELLA TELEMATICA L'uso dea teematica nea formazione a distanza (FaD) è stato spesso interpretato come un modo rapido ed economico per raggiungere i potenziai fruitori de prodotto formativo, intendendo in questo senso, e reti, prioritariamente come canai di distribuzione di massa. Negi utimi anni, tuttavia, si sta consoidando 'idea che 'efficacia didattica dea teematica si concretizzi non tanto ne sostituire i teefono o i servizio postae, quanto piuttosto nea capacità di reaizzare nuove forme di interazione a distanza, attraverso 'aestimento di aue virtuai che consentano a singoo un'attiva partecipazione a processo formativo daa propria residenza, sede di avoro o di studio. La rete quindi intesa non soo come strumento di trasmissione dei materiai didattici ma anche e soprattutto come "uogo" dove dar vita a un processo di Insegnamento/ apprendimento connotato da un eevato iveo di interattivtà fra tutti gi attori coinvoti (partecipanti, tutar, esperti, ecc.) [Trentin, 1999]. Da questa prima osservazione possiamo già Individuare due macra-categorie in cui coocare diversi usi dee reti nea formazione continua e a distanza: quei In cui a teematica è vista prevaentemente come strumento per accedere a materiae educativo da usarsi in autoistruzione e quei invece in cui a rete è intesa come ambiente virtuae entro cui i partecipanti a un evento formativo nteragiscono in vere e proprie comunità di apprendimento. 2. APPRENDIMENT O INDIVIDUALE E APPRENDIMENT O COLLABORATIVO Come tutte e categorizzazioni, anche quea proposta a concusione de precedente paragrafo denota un certo iveo di rigidità, soprattutto ne distinguere perentoriamente fra apprendimento basato su soo uso individuae di materiae didattico e apprendimento coaborativo. È evidente Infatti che e due strategie non sono necessariamente in antitesi; si pensi ad esempio ai processi basati su'apprendimento coaborativo, dove spesso si fa anche uso di materiae didattico strutturato, pensato per essere fruito individuamente e distribuito (o utiizzabie direttamente) via Web [Khan, 1997]. I motivo dea netta distinzione proposta In questa fase Iniziae dea nostra anaisi, è egato a'esigenza (e o vedremo megio ne seguito) di sottoineare come i maggiore o minore iveo di interattivtà fra gi attori de processo (tutor, corsisti, esperti, ecc.). introdotto da'uno o da'atro approccio, si rifetta sua sceta dee strategie educative da adottare ne proporre e attività corsua e sue condizioni di appicabiità de'approccio stesso. E a proposito dee strategie educative, possiamo già Individuare una diversificazione fra strategie di autoapprendimento (vedi 'uso di materiae didattico strutturato) e strategie di apprendimento in rete gestite da'erogatore de corso o autogestite daa stessa comunità di apprendimento (vedi rispettivamente In caso dei corsi onine e dee comunità di pratica). Prima però di procedere ne'anaisi di queste due macra-categorie è opportuno osservare come qui i termine apprendimento in rete non stia tanto a significare che i processo formativo faccia uso di una rete di computer, quanto piuttosto che si basi su una rete di interreazion fra partecipanti a processo stesso; nterreazoni funzionai ae attività di una comunità cooperante ne raggungmento di uno specifico obiettivo educativo [Trentin, 1998]. Quindi, a rete, prima di tutto come rete di Individui ancorché rete teematica necessaria aa comunicazione a distanza fra quegi stessi individui. Ma riprendiamo i discorso a partire dae due macra-categorie appena Individuate. 2.1 Formarsi utiizzando i materiai disponibii in rete Innanzi tutto è bene definire quai materiai: tutto ciò che si Incontra navigando 22 TD n. 20 numero

3 a rete oppure materiai strutturati in modui didattici finaizzati a raggiungimento di precisi obiettivi educativi? Voendo fare dei paragoni i primo caso corrisponde a'andare in una bibioteca e consutare più o meno casuamente dei testi su uno specifico argomento; i secondo a recuperare (o farsi inviare) materiai didattici organizzati secondo un ben preciso percorso formativo. Vediamo di chiarire megio questi due aspetti. Imparare navigando 'informazione - La rete, si sa, è un immenso serbatoio di materiai archiviati in forma digitae. Navigandoa è possibie trovare informazioni che quacuno ha depositato sui vari nodi e che sono d'interesse per una grande varietà di settori discipinari, professionai, ecc. La domanda a questo punto potrebbe essere: è possibie imparare navigando iberamente a rete? Sicuramente c'è a probabiità che si producano degi apprendimenti, a stessa di quando, interagendo con dee informazioni nuove, si cerca di coocare nea propria preesistente struttura conoscitiva. Di fatto in questi casi si preferisce parare di incidenta Jearning, 'informazione recuperata in rete cioè non è di per sé sufficiente a garantire e condizioni per ' apprendimento di quacosa di nuovo: se ciò avviene, in genere è effetto dea casuaità. In sostanza è un po' come quando ci si reca in una bibioteca per cercare ibri e riviste che trattino un particoare argomento dai quai poi attingere informazioni ne quadro di un più preciso e ampio percorso formativo. La possibiità di imparare navigando a rete è comunque un aspetto da non sottovautare, soprattutto ne caso dea formazione e aggiornamento permanenti, dove diventa strategica 'abitudine e a capacità di provvedere autonomamente ai propri bisogni conoscitivi. È necessario però stare moto attenti. Infatti, se da un ato è possibie andare iberamente aa ricerca di documenti e materiai, da'atro i muoversi sua rete sensatamente e proficuamente (ameno da punto di vista educativo) impica i dover acquisire competenze specifiche ne'individuazione dee sorgenti informative più appropriate, ne saperne vautare 'autorevoezza e ne'utiizzare ocuatamente ciò che si riesce a recuperare. Se tai abiità mancano, si rischia di sprecare moto tempo e moti sforzi a fronte di modestissimi benefici. Imparare utiizzando materiai didattici strutturati - E veniamo a caso dei materiai reperibii in rete e organizzati in forma di vero e proprio corso testuae o mutimediae. Qui siamo in presenza di un progetto didattico e quindi chi accede e interagisce con quei materiai si trova in una situazione ben diversa da sempice navigare contenuti archiviati in rete con scopi non necessariamente educativi. Come vedremo megio in seguito questo tipo di approccio è moto simie a queo adottato daa formazione a distanza di tipo tradizionae: 'unica differenza è che, Invece di ricevere i materiai per posta, è cura de corsista andari a recuperare su uno specifico sito. La rete quindi, come servizio di "posta veoce" più che come ambiente in cui dar vita a vero e proprio processo di apprendimento. Va tuttavia rievato come sempre più frequentemente anche chi propone percorsi formativi basati prevaentemente suo studio individuae di materiae didattico tenda a offrire forme di supporto a distanza, attraverso 'azione di tutor che faciitino i singoo fruitore ne'uso dei materiai e nea sceta dei percorsi educativi; o scopo evidente è queo di dar vita a processi di apprendimento assistito. Resta tuttavia a pecuiarità di un processo basato prevaentemente sua mediazione dei materiai, che devono essere progettati e reaizzati ne!' ottica di una fruizione individuaizzata, quindi con i compito non soo di veicoare i contenuti, ma anche di chiarire, vota per vota, obiettivi e struttura de'intervento didattico nonché proporre strumenti d i aut ovautazione [Rowntree, 1994]. Nua infatti può essere dato per impicito ao studente a distanza, che ha 'esigenza di capire, in quaunque momento de percorso formativo, i punto in cui si trova, 'obiettivo dee attività che via via gi vengono proposte e i iveo di progressione dee proprie conoscenze sui contenuti de corso. In atre paroe, a reaizzazione di un corso da depositare in rete e basato sua me- TD n. 20 numero

4 ".. tee-insegnamento a...,. gj g A LJ.. \/ u u... U--].-.E...., /.~r ~~,!!~ CL t... \.~u formazione in rete Figura Due strategie didattiche usate nea formazione per via teematica. diazione dei materiai non può imitarsi aa digitaizzazione di quacosa di già esistente e aa sua disposizione più o meno ordinata su un server di rete. 2.2Formarsi interattivamente in rete: da tee-insegnamento aa formazione in rete A prima vista non sembrerebbero esserci differenze significative fra 'una e 'atra strategia ("tee-insegnamento" e "formazione in rete"). In reatà una distinzione esiste ed è anche abbastanza marcata. Si prenda ad esempio i tee-insegnamento (figura 1). Qui 'azione de' " insegnare" viene espicitamente condotta per via teematica attraverso una dinamica comunicativa prevaentemente di tipo uno-a-moti: da una parte i docente (spesso in conferenza testuae o mutimediae) e da'atra i corsisti, che possono fare domande e tavota interagire fra oro. In un tae assetto, tuttavia, i "centro-stea" dea comunicazione, i protagonista dea ezione, resta sempre i docente. Diverso è i caso dea formazione in rete propriamente detta, dove invece 'Imparare ha uogo perché 'attività didattica viene impostata in modo che sia 'interazione fra partecipanti a favorire a crescita coettiva de gruppo. Ribadiamo che qui, i termine "in rete", non evoca soo 'uso di una "rete di computer" quanto piuttosto 'adozione di strategie didattiche coaborative che esatino a componente sociae de processo di apprendimento attraverso 'attivazione di una "rete di individui". In una situazione de genere 'azione de'insegnare si concretizza ne progettare, ne'aestire e ne far funzionare un impianto didattico basato su protagonismo di cooro che devono imparare e sua oro coaborazione. Non si ha quindi un'azione diretta ed espicita di insegnamento da parte de docente quanto piuttosto di faciitazione nei confronti dei corsisti. In sostanza, non tanto un uso dea rete per surrogare/repicare interventi tradizionai (ad esempio con ezioni in videoconferenza) quanto piuttosto un uso di approcci pedagogici nuovi che, facendo eva sue funzionaità e e dinamiche dea computer mediated communication (CM C), gettino e basi per impostare una vera e propria "pedagogia di rete" [Haughey e Anderson, 1998]. 3. TELEMATICA E APPRENDIMENTO COLLABORATIVO Lo spettro di appicabiità dee tecnoogie di rete ne processi di apprendimento coaborativo è piuttosto vasto [Savin, 1990] [Light e Mevarech, 1992]. Voendo anche in questo caso tentare una seppur rozza cassificazione, possiamo individuare due principai categorie in cui a rete è vista rispettivamente come: ambiente dove si sviuppa 'attività di apprendimento (formazione in rete) o parte di essa (mista o integrata). sotto a gestione di un erogatore de corso; strumento in grado di favorire 'attivazione dee cosiddette comunità di pratica che, attraverso 'interazione aa pari dei componenti e a sociaizzazione di conoscenze, situazioni probematiche, souzioni, ecc.. mirino ao sviuppo di nuovi apprendimenti basati su processi coaborativi "autogestiti". 3.1 Formazione in rete La formazione in rete, organizzata in una o più cassi virtuai, si sviuppa In un'aternanza fra momenti di studio individuae e interazione a distanza. Si tratta quindi di un approccio che richiama aspetti sia dea formazione a distanza di tipo tradizionae (studio individuae ed eventuae coegamento remoto con i tutor) sia a formazione In presenza, più centrata su'interazione fra tutti i par- 24 TD n. 20 numero

5 tecipanti (docenti, corsisti, esperti). L'approccio non prevede momenti in presenza, a parte casi particoari come 'evento di inizio e tavota di fine corso. In rete i partecipanti sono organizzati in vere e proprie comunità di apprendimento, tese non soo a ridurre 'isoamento de singoo, ma anche (forse soprattutto) a vaorizzarne e conoscenze pregresse a favore dea crescita coettiva de gruppo [Harasim, 1990 ]. Questo tipo di approccio ben si adatta aa formazione de'aduto dove a condivisione de vissuto personae, in reazione a'argomento di studio, può effettivamente giocare un ruoo moto forte a vantaggio de'intero processo formativo. La comunicazione a'interno dei gruppi virtuai è in genere gestita attraverso a computer conference [Berge, 1995] e quindi su'invio e a ricezione di messaggi eettronici organizzati per aree tematiche (i capitoi de corso). Quando è possibie, questo tipo di tecnoogia viene integrata con a videoconference [Kaye, 1994]. per quanto ancora poco diffusa a causa dei costi non sempre accessibii quando si vogiano ottenere accettabii ivei quaitativi dea comunicazione. La strategia educativa maggiormente utiizzata è quea de'apprendimento coaborativo favorito da uno staff di tutor che di vota in vota assumono i ruoo di moderatori di discussione, di faciitatori di attività esercitative, di organizzatori di avoro di gruppo, ecc. I corsi di formazione in rete, che si sviuppano in un arco di tempo più ungo rispetto a queo de corsi tradizionai, impicano un processo fortemente strutturato e articoato che in genere porta a risutati quaitativamente moto eevati. 3.2Formazione mista (presenza/ distanza) Le strategie "pure" di formazione in rete, non sempre sono proponibii e questo per diverse ragioni. Ci sono contenuti che poco si prestano ad essere trattati via rete, e ancora, i destinatari d ei' azione formativa potrebbero adattarsi con difficotà (o affatto) ae modaità di comunicazione tipiche dea CMC, basate prevaentemente su'interazione in testo scritto. Di qui 'esigenza di strategie miste (presenza/ distanza) articoate sua compementarità di momenti formativi In presenza e di attività in rete [Benigno e Trentin, 1998]. Con "mista" (o "integrata") intendiamo a possibiità di condurre un'azione formativa che possa avvaersi dee caratteristiche proprie sia dea formazione in presenza (ezione frontae, avoro di gruppo, ecc.) sia di quea in rete (discussioni, esercitazioni assistite a distanza, progettazione coaborativa, ecc.). La formazione mista prevede un processo cicico articoato in tre momenti: un intervento in presenza di tipo tradizionae; una fase di apprendimento individuae, basato di soito su'uso di materiai d 'appoggio, strutturati e non; un momento di attività in rete centrato su discussioni, esercitazioni, produzioni coaborative, ecc. Un aspetto da non sottovautare nea conduzione di corsi misti è a forte compementarietà fra i momenti in presenza e quei a distanza. Per questo, durante a progettazione de corso, deve essere garantito un buon bianciamento fra e attività in presenza e quee da proporre a distanza, in modo tae che e une siano funzionai ae atre e viceversa. In atre paroe, e attività in presenza non dovrebbero imitarsi a seminari o ezioni frontai, ma contribuire a gettare e basi per a successiva attività a distanza, chiarendo obiettivi, assegnazioni, tempi e risutati attesi. Ao stesso modo e attività a distanza dovrebbero essere Impostate In modo tae da risutare funzionai (se non Indispensabii) a successivo Incontro in presenza. Ad esempio potrebbero offrire ' occasione per un primo brainstormng su'argomento previsto per una seguente discussione In aua. Otre a beneficio di una prima rifessione Individuae, indotta da fatto stesso di scrivere quacosa per gi atri [Mason, 1993]. una preiminare circoazione di idee contribuirebbe a ottimizzare n tempo a disposizione per ' incontro, consentendo a tutti i partecipanti, una vota in aua, di entrare immediatamente ne merito dea discussione e de confronto. Anche se questo esempio, nea sua sempicità, può apparire banae, di fatto non TD n. 20 numero

6 o è, soprattutto se o si interpreta ne'ottica de'economia gobae dei tempi di un processo formativo indirizzato agi aduti. 3.3Le comunità di pratica Finora ci siamo occupati di approcci basati su processi di apprendimento coaborativo che potremo definire di tipo "diretto", dove cioè quacuno gestisce 'intervento formativo proponendo attività coaborative. Esiste però un atro modo di Intendere a coaborazione (in rete e non) come nuceo fondante de'apprendimento fra individui, queo cioè basato sua condivisione dee esperienze, su'individuazione dee migiore pratiche e su'aiuto reciproco ne'affrontare i probemi quotidiani dea propria professione. I concetto a cui ci si ispira è tanto sempice quanto efficace: se ho un probema, chiedo aiuto a chi probabimente o ha già affrontato (un coega o un gruppo di coeghi); se mi viene data una souzione e a comprendo, ho imparato una cosa nuova; se non mi viene data, provo a cercara insieme ad atri che hanno (o potrebbero In futuro avere) i mio stesso probema. Definiamo questo tipo di apprendimento coaborativo, mutuato (o reciproco), per distinguero da queo, per così dire, diretto, basato cioè su un processo governato da quacuno e che segue un ben preciso programma formativo. Ma come potremmo definire una comunità di pratica? Wenger [ 1996] scrive: Le comunità di pratica sottendono una teoria de'apprendimento che parte daa seguente assunzione: 'impegno in una pratica sociae è i processo fondamentae attraverso i quae noi apprendiamo e in ta modo diveniamo chi siamo. I primo eemento di anaisi non è né 'individuo né e istituzioni sociai quanto piuttosto 'informae "comunità di pratica" che e persone creano per condividere ne tempo e oro esperienze. Per denotare a caratteristica sociae de'apprendimento, a teoria espora in modo sistematico J'intersezione fra aspetti concettuai che riguardano a comunità, a pratica sociae, i significato e 'identità personae. Ciò che ne deriva è un ampio quadro di riferimento concettuae che individua ne'apprendimento un processo di partecipazione sociae. Fra i primi sperimentatori dee comunità di pratica si annovera 'Institute far Research an Learnng (IRL), che in cooperazione con a Xerox Corportation di Pao Ato anciò uno studio per osservare come i propri dipendenti reamente sviuppavano i oro avoro. Da queste esperienze, ecco come Brown e Gary (1995) sottoineano i tratti distintivi dee comunità di pratica:... piccoi gruppi di persone che avorano insieme durante un periodo di tempo... non si tratta di un team, né di una task force, né necessariamente di un gruppo ben deìnito e inquadrato... svogono a stessa funzione... coaborano ao sviuppo di un avoro comune. Fanno questo agendo aa pari e ciò che i tiene uniti è a comune percezione di avere ciascuno 'esigenza di sapere ciò che gi atri sanno. In concetto di comunità di pratica possiamo dire quindi si basi sui seguenti assunti2:. L 'apprendimento è fondamentamente un fenomeno sociae. L'individuo accresce e proprie conoscenze attraverso e comunità sociai a cui partecipa. La scuoa è un potente ambiente di apprendimento soo per chi a riconosce (vive) come comunità sociae. 2. La conoscenza è integrata nea vita dea comunità che condivide vaori, credenze, inguaggi e modi di fare. Questa è detta comunità di pratica. La conoscenza reae è integrata ne fare, nee reazioni sociai e ne'esperienza dea comunità. 3. II processo di apprendimento e i proce~o di appartenenza aa comunità di pratica sono inseparabii. L'apprendimento è inseparabimente intrecciato con ' appartenenza aa comunità. Questo ci consente di esserne membri adeguando i nostro status a gruppo. A cambiamento dei nostri apprendimenti, cambia a nostra identità e conseguentemente a nostra reazione co gruppo. 4. La conoscenza e pratica sono inseparabii. Non è possibie "sapere" se non si sa "fare". Noi apprendiamo facendo. 5. La capacità di contribuire aa comunità crea e potenziaità per 'apprendimento. Le circostanze che c impegna- / rg/ (Institute for Research on Learning) 2 /Ss.uno.edu / ss/ theory/compract.ht mi (U niversity o f New Oreans, Socia Studies Resources) 26 TD n. 20 numero

7 e cioè nea creazione di una comunità di no in azioni reai che hanno conseguenze sia per noi sia per 1a comunità di cui facciamo parte, creano i più efficace ambiente di apprendimento. Esistono ameno due situazioni in cui 'apprendimento coaborativo può essere favorito da'attivazione di una comunità di pratica: 'esigenza, a vae di un'azione formativa (non importa se condotta in presenza o a distanza), di dare continuità aa stessa attraverso forme di assistenza reciproca fra i neo-formati; 'esigenza di creare comunità professionai ispirate ai modei dea cosiddetta "condivisione dea conoscenza" Le comunità de2i ex-corsisti Spesso i corsi di formazione, in particoare quei residenziai, sono sviuppati in un arco di tempo insufficiente a garantire a competa acquisizione dee conoscenze e dee competenze previste, tanto è vero che mote vote più che di "intervento formativo" si dovrebbe parare di "intervento informativo". E a situazione non è moto diversa per chi partecipi a corsi a distanza. I momento di maggior criticità si ha in "ex-corsisti" che si mantengono in contatto, a vae de'intervento formativo, per aiutarsi e sostenersi ne'appicazione di quanto appreso, sociaizzando i probemi e, ancor megio, e souzioni e e strategie d'impiego dee nuove conoscenze Le comunità professionai Se ne caso degi "ex-corsisti" ' attivazione dea comunità di pratica avviene a vae di un intervento formativo, quando si para di apprendimento in rete ispirato ai modei dea amdivisione dea conoscenza ci si riferisce aa costituzione "spontanea" di gruppi di professionisti che, attraverso strategie coaborative, mirano ad arricchire i oro bagagio conoscitivo e/ o di competenze. La genesi dea comunità è quindi diversa nei due casi così come sono sensibimente diversi i motivi che spingono a parteciparvi. Mentre ne caso degi "ex-corsisti" 'aggregazione in comunità di pratica è favorito da una sorta di "effetto scia" dovuto aa comune esperienze di partecipanti ao stesso intervento formativo, ne caso dee comunità professionai a costituzione de gruppo è principamente determi particoare quando, terminata 'azione formativa, n partecipante prova ad appicare nata da percepire a condivisione di esperienze ciò che ha appreso basandosi escusinata vamente sue proprie forze e sue proprie abiità. Per quanto egi possa essersi impadronito dei contenuti principai de corso, questo non sempre si traduce in capacità appicativa3. E con 'insorgere dee eventuai prime difficotà, i senso di isoamento, sempre in agguato in questi casi, può indurre demotivazione e conseguentemente a vanifìcazione di quegi investimenti (in termini sia economici che formativi) che su corsista si sono fatti. Esiste quindi a forte esigenza di creare momenti di continuità fra 'attività di formazione/ aggiornamento e e attività di trasferimento, con azioni di sostegno in rete. Tai azioni possono essere previste e conoscenze (soprattutto quee "tacite") come grossa opportunità di crescita coettiva [Cortada e Wodds, 1999]. Qui infatti sono sostanziamente 'interesse verso e probematiche via via soevate e a stima reciproca a fungere da cataizzatori di una comunità i cui membri sono geograficamente distribuiti e non fanno necessariamente parte dea stessa organizzazione o settore produttivo. Perché poi a coaborazione si autoaimenti e sia duratura è necessario che ogni membro dea comunità non si imiti a beneficiare dee esperienze atrui, ma assuma un ruoo attivo e propositivo ne coaborare a sviuppare nuove e migiori pratiche professionai, contribuendo così da percorso formativo o attivate spontaneamente dagi stessi corsisti [Eastmond, visa dea comunità di cui fa parte. dae comunità d i pratica a incrementare a base di conoscenza condi 3 Q ui emerge uno dei concetti ch iave sot tesi 1995]. e cioè de'inseparabiità Ne primo caso è 'erogatore de corso 4. CONCLUSIONI fra conoscenza e pratica. che si fa carico di assistere via rete a cosiddett a fase di accompagnamento dei zione de mondo dea formazione su'u Negi utimi anni si è intensificata 'atten 4 È questo i caso de' appro ccio sviuppato e sp e rimentato dai'itdcorsisti4tiizzo sistematico dee reti di computer a C NR ne corso de prog etto Poaris per a for Ne secondo caso i sostegno si concretizza ne "sef-hep" fra gi stessi partecipanti più in generae dea formazione conti- docenti [Trentin, 1999]. supporto dea formazione in servizio e mazione in servizio dei TD n. 20 numero

8 nua. Si sono e si stanno tuttora studiando, definendo e sperimentando diversi possibii approcci che vanno da'uso dea rete come risorsa in grado di favorire percorsi di autoaggiornamento basato su'uso di materiai didattici (strutturati per essere fruiti in autoistruzione), aa gestione di veri e propri corsi interattivi basati su'apprendimento coaborativo fino a 'uso di strategie di apprendimento mutuato (o reciproco). tipico dee cosiddette comunità di pratica. In questo articoo si è cercato di definire una possibie tassonomia di tai approcci metodoogici (vedi i diagramma Appendice) mettendone in evidenza e specificità e e diverse strategie educative adottate e che possono essere sintetizzate ne'uso. ibero dea rete per 'accesso a materiai non strutturati secondo un espicito percorso formativo (si è citata 'anaogia con 'andare in un immensa bibioteca); 2. di materiai didattici strutturati pensati per essere fruiti a distanza in autoistruzione; 3. di materiai didattici strutturati per essere fruiti a distanza, prevaentemente in autoistruzione, ma con un minimo supporto da parte de'erogatore; 4. di materiai didattici, non necessariamente strutturati in un vero e proprio corso autoistruzionae, con assistenza di tutor e di docenti messi a disposizione da'erogatore (acune vote con funzioni di gestori di eventi, quai brevi workshop/ seminari in rete sui temi de corso); 5. di approcci misti (presenza/ distanza) basati sua compementarietà fra momenti formativi in presenza e attività a distanza; 6. di approcci "puri" aa formazione in rete basati sua fo rte interazione di tutte e componenti de processo (partecipanti, tutor, esperti); 7. dee comunità di pratica, teso aa costituzione di gruppi coaborativi composti, per esempio, da ex-corsisti o professionisti, che condividono esperienze, conoscenze e migiore pratiche ne'ottica di una crescita coettiva de'intero gruppo. Sintetizzando uteriormente, gi usi indicati ai punti e 2 sono tipici di un processo di apprendimento individuaizzato; 3 e 4 di un apprendimento assistito; 5 e 6 di un apprendimento coaborativo basato su un processo formativo strutturato; 7 di un apprendimento reciproco basato sua condivisione di esperienze, conoscenze e migiori pratiche. Da sottoineare come i iveo di interattività fra gi attori de processo tenda a crescere passando dagi approcci basati escusivamente suo studio di materiae didattico, a quei che invece adottano strategie di apprendimento coaborativo. È quindi evidente 'importanza dea reazione fra iveo di interattività impicato da un particoare approccio e condizioni per un'efficace appicabiità de'approccio stesso. Nea sceta di quest'utimo si dovranno perciò tener presenti acuni aspetti chiave, quai a reae esigenza di mettere in atto strategie di apprendimento attive e coaborative; a consistenza numerica de'utenza. che determina a sceta fra interventi estensivi e interventi intensivi; i iveo quaitativo che si desidera raggiungere, spesso direttamente proporzionae aiveo di interattività de processo messo in atto; i costi che 'interattività comporta e i ritorno d 'investimento. E i maggiore o minore iveo di interattività, proprio de'uno o de'atro approccio, è uno degi eementi chiave che guida nea progettazione de'intervento, in particoare nea definizione dee attività e dee strategie didattiche da proporre a corsista per i raggiungiment o degi obiettivi educativi dichiarati ne piano formativo. Ma non è soo qui che si risente dea differenza fra a progettazione di un corso basato su'uso di materiai didattici strutturati (estensivo e poco o nua nterattvo) e uno invece ispirato a'onine education (intensivo e moto interattivo). Basti pensare ae questioni che riguardano i tipo di supporto da offrire a corsista, a definizione de metodi e degi strumenti di vautazione, a reaizzazione de kit dei materiai corsuai nonché a sceta dei servizi di rete più idonei per a gestione dea comunicazione interpersonae e/ o a distribuzione de materiae didattico. Come si vede i campo di studio è ancora 28 TD n. 20 numero

9 vastissimo e non investe soo questioni puramente didattiche, ma anche economiche e cuturai. Va infine rievato come a fronte di studi sempre più approfonditi sue metodooge didattiche dea formazione continua e a distanza, non vi sia una corrispondente diffusione dee pratiche egate a tai modei. È probabie che questo dipenda anche dai' acquisizione di una nuova cutura che veda a formazione a distanza non tanto in antagonismo o in aternativa aa formazione in presenza quanto puttosto come un uteriore possibiità, soprattutto in quee situazioni in cui a formazione tradizionae dimostra suoi imiti. Si pensi ad esempio a casi in cui 'unità spazio-temporae diventi un vincoo forte per a partecipazione a un evento formativo o quando e metodiche FaO producono effetti più efficaci e questo non perché reaizzino megio 'unità spazio-temporae, quanto piuttosto perché permettono di smontare e di giocare separatamente proprio sue due campo- apprendimento basato sui materiai reperibii in rete apprendimento in rete ~ ~ navigazione ibera dea rete uso dei materiai didattici struttura h uso dei materiai didattici strutturai+assistenza uso dei materiai didattici + tutonng uso di approcci misti {presenza/distanza) uso di approcci on ine 'puri' (formazione in rete) uso di approcci basti sue comunità di pratica n enti di "spazio" (faccio i più possibie da me, ocamente, magari assistito a distanza o coinvoto in una casse virtuae) e di "tempo" (quando e condizioni a contorno me o permettono). apprendimento individuae apprendimenta assistito apprendimento coaborativo Appendice Lo spettro dei possibii usi dee reti nea formazione continua e a distanza. Riferimenti Bibiografici Benigno, V. e Trentin, G. (1 998), Formazione mista presenza/distanza, in TD - Tecnoogie Didattiche, 2(14), pp , Edizioni Menabò, Ortona (C h). Berge, Z.L. (1995), Faciitat ing computer conferencing: recommendations from the fied, Educationa Technoogy. 35(1 ). pp Brown, J. S. e Gray. E.S. (1 995). After reengineering: the peope are the company. Fast Company. Premier Edition. Cortada, J.W. e Woods, J.A. (1 999). The Knowedge Management Yearbook , Butterworth-Heineman n. Boston. Eastmond, D. V. (1995), Aone but together, Hampton Press. New Jersey. H arasi m, L. M. (1 990). Onine education: perspectives an a new environment, Praeger. NewYork. Haughey, M. e Anderson, T. (1 998). Networked earning: the pedagogy ofthe Internet. McGraw Hi, Toronto. Kaye. A.R. (1994), Coearn: an ISDN-based mutimedia environment for coaborative earning, in: R.D. Mason e P. D. Bacsich, (eds). ISDN Appications in education and training, The nstitute of Eectrica Engineers, London, pp Khan, B. H. (ed) (1 997), Web-based instruction, Educationa Technoogy Pubications, New Jersey. Light, P. H. e Mevarech, Z.R. (1992), Cooperative earning w ith computers: an introduction, Learning and nstruction, 2(3), pp Mason, R. (1993). Written interactions, i n R. Mason (ed), Computer Conferencing: the Last Word... British Coumbia, Beach Home Pubishers Limited. N ipper, S. (1989), Third generat ion distance earning and computer conferencing. in R.D. Mason e A.R. Kaye (eds). Mindweave: communication, computers and distance education, cap.5, Pergamon Press. Oxford. Rowntree, D. (1 994). Preparing materia/ far open distance and nexibe tearnig, Kogan Page. London. Savi n, R.E. (1 990). Co-operative earning: theory. research, and practice, Prentice Ha, New Jersey. Trentin, G. (1 998), Insegnare e apprendere in rete, Zanichei, Boogna. Trentin, G. (1999), Teematica e formazione a distanza: i caso Poaris, Franco Angei, Miano. Wenger. E. (1 996). Communities of practice: the socia fabric of a earning organization, Heathcare Forum Journa, 39(4). pp TD n. 20 numero