Fondamenti e sviluppi delle teorie del capitale umano. Università degli studi di Bergamo 11 Giugno 2011

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1 Fondamenti e sviluppi delle teorie del capitale umano Università degli studi di Bergamo 11 Giugno 2011

2 Che cos è il capitale umano? Le Le conoscenze accumulate, le abilità acquisite e le competenze maturate attraverso l istruzione l concorrono a determinare il capitale umano della persona

3 Perché si studia il capitale umano? E diffusa la convinzione che l accumulazione l di capitale umano sia oggi fondamentale per sostenere la crescita economica e per rafforzare la coesione sociale. Il capitale umano è,, infatti, considerato indispensabile per introdurre le innovazioni tecnologiche e organizzative dalle quali dipende la produttività dei fattori ed è anche visto come la condizione per accedere a retribuzioni più elevate nel corso della propria carriera. In effetti, per far fronte alle crescenti disuguaglianze nelle retribuzioni si suggerisce oramai di investire in capitale umano

4 Come e quando nasce il concetto di capitale umano? 1) Adam Smith, La Ricchezza delle Nazioni (1776), propone l analogia l tra l investimento l in macchinari produttivi (capitale fisico) e l investimento formativo 2) Marshall, Principi di Economia (1879), include nella definizione di ricchezza anche le risorse umane (capitale umano). La ricchezza personale comprende tutte le energie, le capacità e le abitudini che migliorano l efficienza produttiva degli uomini.

5 Come e quando nasce il concetto di capitale umano? 3) ) Il passaggio dall elaborazione teorica a una misurazione quantitativa del capitale umano ha rappresentato il vero problema, per l intensa l variabilità dell essere essere umano e l influenza di numerosi fattori sullo sviluppo della persona. Il primo ad affrontare tale problema fu William Petty,, nel Per Petty nel calcolo della ricchezza nazionale di un Paese si doveva includere la capacità lavorativa degli uomini, intesa come attitudine a creare ricchezza. Petty adottò un impostazione quantitativa di tipo prospettico: : il reddito da lavoro di una persona rappresenta la rendita perpetua del capitale umano rapportata ad un determinato tasso di interesse.

6 Come e quando nasce il concetto di capitale umano? 5) William Farr,, nel 1853, perfeziona il sistema prospettico adottato da Petty,, stimando il capitale umano individuale come il valore presente dei redditi attesi, al netto dei costi di mantenimento (spese personali), valutando la probabilità di occupazione e sopravvivenza di ogni persona. Tale metodo richiede informazioni sui redditi da lavoro, da considerarsi entrate guadagnate da una certa età sino alla morte. Per Farr il capitale umano di una persona si traduce nel maggior valore di mercato dei beni e servizi prodotti dalla stessa.

7 Come e quando nasce il concetto di capitale umano? 6) Theodor Wittenstein (1867) e Ernst Engle (1883), assumono un criterio di tipo retrospettivo per misurare il valore economico di una persona, determinato scorporando il totale delle spese sostenute fin dalla nascita (per il mantenimento e l istruzione l di un uomo) dall ammontare ammontare dell output prodotto, che si presume corrispondente alla sue spese di consumo. Entrambi i valori scontati ad un tasso di interesse adeguato.

8 Analogie tra capitale umano e capitale fisico 1) Sono risorse prodotte, ed entrambi possono essere accumulati tramite processo di investimento. Si rinuncia al consumo presente in vista di benefici futuri. 2) Entrambi possono andare incontro ad obsolescenza e deprezzamento

9 Differenze tra capitale umano e capitale fisico 1) Il capitale umano, a differenza di quello fisico è illiquido 2) Il capitale fisico è facilmente identificabile; il capitale umano di una persona non è osservabile 3) Il capitale umano richiede una diretta partecipazione della persona; il capitale fisico assicura una rendita indipendentemente dalla partecipazione diretta del proprietario 4) Il rischio associato all investimento nel capitale umano è superiore a quello relativo al capitale fisico.

10 Istruzione: investimento o consumo? Secondo la teoria economica esistono 2 categorie di beni materiali: a) Le spese per beni di consumo: : non creano redditi monetari ma psicologici (soddisfazione diretta, momentanea) b) Le spese per i beni d investimentod investimento: possibili fonte di redditi monetari. L istruzione come bene di consumo: istruzione intesa in termini di soddisfazione personale. Si studia per un piacere di arricchimento culturale e/o per godere di un maggiore prestigio sociale (status( status) L istruzione,, però, può essere vista come bene d investimento durevole: le persone sostengono spese per andare a scuola per accrescere le loro conoscenze, abilità e competenza, con ricadute nelle loro capacità di reddito future.

11 Scuola di Chicago: Schultz Anni 60: i lavori di alcuni economisti dell Universit Università di Chicago: Schultz, Mincer e Becker rivoluzionano gli studi sul capitale umano. Il padre dell idea di capitale umano è considerato Theodore Schultz. Introduce il concetto per la prima volta nel 1960 a St Louis in una conferenza, titolo dell intervento Investment in Human Capital. Scultz propone per primo di considerare l istruzione l come una forma di investimento. Usa l espressione capitale umano perché ritiene l istruzione parte integrante della persona che la riceve.

12 Scuola di Chicago: Schultz Schultz individua costi e benefici associati alla scelta di acquisire istruzione. - Costi diretti = tasse sclastiche,, spese per libri e trasporti - Costi opportunità = guadagni perduti (foregone( earnings) - Benefici: consumi presenti, guadagni futuri (investimento) e capacità produttiva futura. L interesse di Schultz per il capitale umano era associato al suo sforzo di comprendere le ragioni della crescita economica. Egli ritiene che l istruzione l sia una fonte di crescita economica in quanto fa aumentare la produttività e i guadagni futuri delle persone, sicché ogni aumento del reddito nazionale deriva dalla crescita dello stock di capitale umano di un paese.

13 Scuola di Chicago: Mincer Il primo contributo analitico e sistematico alla teoria del capitale umano è di Jacob Mincer (1958). Il suo interesse per la teoria del capitale umano ai ricollega al tentativo di spiegare le determinanti delle disuguaglianze di reddito. Mincer elabora un modello in cui cerca di spiegare la distribuzione del reddito tramite i differenziali d istruzione d (capitale umano). Le ipotesi alla base di tale modello sono piuttosto semplificatrici: - Le persone sono omogenee tra di loro per quanto riguarda le caratteristiche osservabili, non esistono differenze nelle dotazioni individuali: identico talento, lo stesso background familiare, ecc.

14 Scuola di Chicago: Mincer - Esistono due livelli di istruzione - Si distinguono 2 tipi di training: : formale (anni di scuola/università) ) e informale (esperienza lavorativa) - Le occupazioni vengono classificate in base al periodo minimo di formazione richiesto (investimento in capitale umano) - I redditi da lavoro si suppongono costanti lungo la durata della vita lavorativa e i flussi di reddito attualizzati sono identici per tutti i soggetti che differiscono solo per ammontare di training.

15 Scuola di Chicago: Mincer V0 = V1 = V2 =...= VS Definiti Y0 come raw earnings,, cioè quel livello di guadagni che si ottiene senza scolarità ed r il tasso di interesse che attualizza i guadagni futuri, Mincer arriva a dimostrare che il nesso tra Y0 e Y1 è dato da: ln Y1 = ln Y0 + rs. la distribuzione delle differenze percentuali dei guadagni è dovuta ai differenziali di scolarità tra i soggetti, nell ipotesi di identiche capacità innate per i lavoratori, stabilita ipotizzando che ciascun individuo senza investimento in capitale umano ottiene lo stesso livello di reddito

16 Scuola di Chicago: Mincer Da questa formula è possibile ottenere il tasso di crescita del reddito rispetto ad S (anni di durata dell investimento in istruzione): r lny1 Y1 / Y1 = = S S Il coefficiente r misura quello che gli economisti chiamano il tasso di rendimento dell istruzione

17 Scuola di Chicago: Becker Il modello del capitale umano di Becker, Human Capital del Come per Mincer anche per Becker i differenziali reddituali tra persone sono attribuibili al ruolo esercitato dal capitale umano. Becker concepisce il capitale umano in termini di capacità produttiva di una persona, migliorabile attraverso l istruzione, quale processo di accumulazione di conoscenze, abilità e competenze. Il modello di Becker descrive la scelta individuale di investire in istruzione, come un processo razionale in cui ogni persona confronta costi e benefici associati a tale scelta, in un ottica di lungo periodo. Becker riprende la casistica dei costi e benefici operata da Schultz: - Costi: costi monetari diretti, costi opportunità,, costi non monetari (impegno, sforzo, svago ) - Benefici: monetari, non monetari.

18 Il modello del capitale umano di Becker C B A

19 Modello del capitale umano di Becker: approccio neoclassico

20 Modello del capitale umano di Becker: approccio neoclassico

21 Modello del capitale umano di Becker: approccio neoclassico

22 Il rendimento dell istruzione A) DIFFERENZIALI SALARIALI: tra persone con diverso livello d istruzione. d Nella maggior parte dei Paesi OCSE le persone in possesso della laurea specialistica guadagnano in media il 50% di quelle in possesso del diploma di scuola secondaria. Tale metodo permette di evidenziare la relazione positiva tra scolarizzazione e redditi percepiti, ma ha il limite di trascurare i costi dell istruzione e i benefici che derivano da migliori prospettive occupazionali

23 Il rendimento dell istruzione PAESI ANNO SECOND. INF. UNIVERSITA FRANCIA GERMAN ITALIA SPAGNA UK USA MEDIA OCSE

24 Il rendimento dell istruzione B) PROBABILITA DI OCCUPAZIONE: associata a diversi livelli di istruzione. Dati OCSE del 2005: nella media dei Paesi sviluppati il tasso di occupazione delle persone tra i anni con titolo di studio universitario è superiore di 10 punti percentuali a quello di persone in possesso di diploma di scuola secondaria superiore. Secondo i dati dell indagine ISTAT sulla forza lavoro del 2007: la quota di occupati nel 2007 era pari all 80% tra i laureati anni, 6 e 18 punti % in più rispetto a quella dei coetanei rispettivamente con diploma di scuola secondaria e inferiore

25 Il rendimento dell istruzione PAESI PRIM. SEC. INF. SEC. SUP. UNIV. MEDIA FRANCIA GERM ITALIA GIAPP. n.d. n.d SPAGNA UK USA OCSE

26 Il rendimento dell istruzione C) TASSO INTERNO DI RENDIMENTO METODO ALGEBRICO-FINANZIARIO: il tasso che uguaglia il valore attuale dei benefici individuali (in termini di salario) con il valore attuale dei costi associati alla decisione di investire in istruzione. Ogni persona può confrontare il rendimento associato all istruzione al rendimento di altre attività finanziarie, decidendo di investire in istruzione se il rendimento offerto sia superiore a quello disponibile su investimenti alternativi. Tale metodo algebrico è applicabile solo a posteriori, una volta noto il flusso dei guadagni ottenuto da una persona nel corso di una vita. Per il calcolo si utilizzano i dati presunti per individui già nel mercato del lavoro e in possesso dello stesso titolo di studio.

27 Il rendimento dell istruzione D) FUNZIONE DI GUADAGNO MINCERIANA METODO ECONOMETRICO: misura il differenziale salariale tra individui che, a parità di altre caratteristiche osservabili con effetti sul salario (ad es. età,, sesso, ecc.), posseggono un diverso livello di istruzione: ln w = c + θs + ae be + Dt + it i it 2 it i u i Sulla base di questo modello sono stati proposti in letteratura misure empiriche del coefficiente di rendimento dell istruzione, le quali dimostrano effettivamente che il salario è positivamente associato agli anni di istruzione.

28 Il rendimento dell istruzione AUTORI CAN-PELL PELL- SESTITO 89 BANCHE DATI ANNO DI RIF.. DATI SOTTOCAM PIONI RENDIMEN TO (%) INDAGINE BDL ,6 % LUCIFORA- REILLY 90 INDAGINE ENI- IRI 1985 DONNE/UOMINI 4% / 3% SESTITO 90 INDAGINE BDI ,7% BLAU-KAHN 92 INDAGINE BDI 1987 DONNE/UOMINI 5,2% / 4% FLABBI 97 INDAGINE BDI 1991 DONNE/UOMINI 2,1% / 1,8% O DONOGHOUE 99 INDAGINE BDI 1993 DONNE/UOMINI 9 / 9,2% BIAGIOLI DONNE/UOMINI 4,2% BRUN.-COMI COMI- LUCIF. 01 INDAGINE BDI DONNE/UOMINI 7,7% / 6,2%

29 Il rendimento dell istruzione

30 Limiti tasso di rendimento a) Riduttivo identificare i benefici derivanti dall investimento in capitale umano solo con il reddito futuro, vi possono essere altre ragioni che incidono sulla scelta di acquisire istruzione (istruz( istruz.. come consumo) b) Le differenze reddituali possono essere influenzate anche contemporaneamente da altri fattori diversi dal livello di istruzione (talento personale, impegno, background socio-economico, fattori accidentali, scelte individuali compiute in precedenza) c) Nel corso della carriera scolastica i tassi di rendimento attesi da uno stesso soggetto possono subire oscillazioni: migliore conoscenza di sé s e/o un efficace orientamento possono ridurre l incertezza l a aumentare la propensione all investimento formativo e quindi il tasso di rendimento atteso

31 Limiti tasso di rendimento d) Nel calcolo del tasso di rendimento atteso si suppone sia il soggetto interessato effettui la scelta. Quasi sempre la famiglia ha un ruolo determinante nella scelta finale. e) La valutazione del tasso di rendimento associato all istruzione può essere funzione del grado di istruzione stesso f) Considerazioni critiche di ordine metodologico sull uso uso della funzione minceriana dei guadagni: possibile stime distorte.

32 Rendimento sociale - esternalità Viene calcolato in modo analogo al tasso di rendimento privato, considerando costi e benefici sociali La stima minceriana del rendimento sociale dell istruzione, secondo fonti della Banca d Italia, d è pari al 6,8%. Nel calcolo del tasso di rendimento sociale si deve tener conto anche delle esternalità,, cioè effetti indiretti sociali dell istruzione

33 Rendimento sociale: esternalità Tipologie di esternalità dell istruzione: Esternalità produttive Peer effects Rapporto tra istruzione e probabilità di delinquere Rapporto istruzione e salute Rapporto istruzione e democrazia.

34 L istruzione quale fattore di crescita economica L istruzione contribuendo a preparare la persone per l ingresso l nel mercato del lavoro rendendole più produttive, può promuovere la crescita e lo sviluppo generale? Secondo l orientamento ec.. classico la crescita economica dipende dalla dotazione di capitale fisico e dallo sviluppo tecnologico. A partire dagli anni 70 e 80 l orientamento l classico viene messo in discussione dalla crescente importanza attribuita al capitale umano

35 Capitale umano: modelli di crescita esogena Modello di crescita di Solow dei primi anni 60 è il primo ad introdurre il capitale umano, sia pure indirettamente attraverso il progresso tecnologico. Sia Schultz ( 60) che Denison ( 62) fanno propria l intuizione di Solow,, ed elaborano dei modelli che attribuiscono al residuo capitale umano, il peso principale della crescita economica degli USA nella prima metà del 900. Per Schultz tale residuo è rappresentato dall aumento aumento del livello medio dell istruzione nella popolazione, mentre per Denison è costituito dalla migliore qualità dei processi produttivi, prodotta dall aumento aumento dell istruzione.

36 Capitale umano: modelli di crescita endogena A partire dagli anni 80 si affermano i modelli di crescita endogena, in particolare con P. Romer ( 90) e R. Lucas ( 88). Per i due economisti un sistema ec.. può raggiungere equilibri di crescita continua grazie alle forze al suo interno, soprattutto attraverso lo sviluppo delle conoscenze scientifiche, tecnologiche e del capitale umano. Secondo Lucas e Romer la crescita di un Paese dipende dallo stock iniziale di capitale umano del medesimo: dove è maggiore, stimola il progresso tencologico base per lo sviluppo e crescita ec..

37 La qualità della scuola Conta solo la quantità di capitale umano per la crescita? Più che la quantità ciò che conta è soprattutto la qualità dell istruzione impartita: il capitale umano non può essere approssimato solo da indicatori quantitativi (tasso di alfabetizzazione, tasso di scolarizzazione, gli anni medi di scuola, la spesa pubblica per istruzione, ecc.). Gli indicatori quantitativi rappresentano una misura grezza del livello delle conoscenze, abilità e competenze degli studenti: la maggiore preoccupazione dei Paesi è costituita dalla qualità dell istruzione offerta.

38 La qualità della scuola Due sono i filoni di ricerca incentrati sulla problematica della qualità scolastica: 1) Il primo cerca di misurare le performance degli studenti nei test standardizzati, i cui effetti, secondo le recenti indagini (PISA, TIMMS, PIRLS, IALS, ALL, ecc.), sia sui futuri redditi da lavoro dgli studenti sia sulla crescita economica; 2) Il secondo (School( Improvement) ) cerca di identificare le determinanti dell apprendimento degli studenti tra le caratteristiche osservabili della scuola che assumo un ruolo di rilievo come proxy della qualità della scuola (ad es. esperienza degli insegnanti, l istruzione l dei docenti, rapporto docenti/studenti, ecc.)

39 La qualità della scuola Qualità scolastica/redditi individuali: a) molti studi e ricerche (Hanushek( e Zhang 2006, Mulligan (1999), Murnane (2000) e Lazear (2001)) dimostrano come i risultati nei testi abbiano un notevole impatto diretto sui futuri redditi da lavoro degli studenti. b) La qualità della scolastica ha anche un effetto indiretto sui redditi attraverso la prosecuzione della scuola: molte ricerche infatti dimostrano che gli studenti con migliori risultati nei test tendono a restare più a lungo a scuola raggiungendo così più elevati livelli salariali (secondo Murnane, Willet,, Tyler (2000), più di 1/3 del progresso degli apprendimenti degli studenti dipende dalla prosecuzione della carriera scolastica).

40 La qualità della scuola Qualità scolastica/crescita economica Per molti studiosi (Hanushek( Hanushek,, Barro, Ciccone, Woessman, ecc.), molto più forte è l effetto della qualità della scuola, misurata attraverso i risultati nei test d apprendimento, d sulla crescita economica. Hanushek e Kimko (2000), trovando robusta evidenza che buoni livelli di apprendimento influenzano positivamente i redditi dei lavoratori e la crescita economica. Secondo Woessman e Hanushek,, l istruzione l può accrescere i redditi individuali e favorire lo sviluppo dell economia economia attraverso l accelerazione l impressa al progresso tecnologico. In particolare gli autori in un indagine del 2008, trovano un effetto statisticamente significativo e positivo della qualità della scuola sulla crescita, a fronte di un effetto stat.. insignificante della quantità della scuola.

41 I fattori determinanti il capitale umano Quali sono i fattori/attori che contribuiscono a influenzare l ammontare e la qualità del capitale umano? A) la scuola (le risorse educative) B) il background familiare C) i compagni di scuola D) il contesto locale La metodologia tradizionalmente utilizzata per render conto dell influenza esercitata sul capitale umano da tali fattori è la Educational Production Funcions. Metodologia mutuata dal Coleman Congressional Report The Equality of Educational Opportunity (U.S. Government) del 1966.

42 La scuola e le risorse educative Un importante filone di studi dell economia economia dell istruzione considera i risultati nei test come un prodotto della qualità della scuola, a sua volta influenzata da una serie di input: la dimensione della classe, la spesa per studente, il rapporto docenti/studenti, l esperienza l e la retribuzione dei docenti, ecc.. (School( Improvement) Il fine è quello di identificare il fattore sul quale i policy maker possono intervenire opportunamente per aumentare le performance degli studenti Per buona parte del secolo scorso la maggior parte dei policy maker era convinta fosse sufficiente aumentare le risorse educative (in termini di investimenti, agevolazioni, curriculi, ec.) per ottenere il successo degli allievi. La ricerca, invece, nel corso degli ultimi anni, ha dimostrato come la relazione tra risorse e risultati scolastici sia molto debole

43 La scuola e le risorse educative Il primo studio sull impatto della qualità della scuola è costituito dal Rapporto Coleman del 1966 negli USA. Il Rapporto mise in evidenza come differenti livelli di risorse scolastiche allocate tra vari gruppi di studenti, non producessero un effetto significativo sulle performance. Molto più influente era il background socio-familiare dello studente. Lo stesso Hanushek (2003) documenta come negli USA il forte aumento delle spese per studente nel corso degli ultimi 40 anni, accompagnato dalla diminuzione del rapporto docenti-insegnanti, insegnanti, non abbia prodotto un miglioramento dei risultati scolastici, ma, anzi, si è assistito ad un declino.

44 La scuola e le risorse educative Alcuni economisti criticano le conclusioni di Hanuschek sostenendo che l output l del sistema scolastico non debba ridursi ai risultati nei test: se l istruzione l contribuisce alla crescita ec., il maggior reddito da lavoro derivante dall Investimento in capitale umano è il vero obiettivo del sistema d istruzione. d Molta letteratura empirica evidenzia, infatti, una forte relazione tra input scolastici e redditi da lavoro. Il lavoro più importante è uno studio di Card e Krueger (1992) negli USA.

45 La scuola e le risorse educative Nesso rapporto studenti-insegnanti insegnanti / apprendimento studenti: intuitivamente un maggior numero di docenti per studenti dovrebbe migliorare le performance degli studenti; classi meno numerose dovrebbe contribuire a migliorare il clima scolastico, aumentare l attenzione l degli studenti, influendo, per questi canali, sull apprendimento dei ragazzi. Nella realtà le indagini condotte sul tema hanno prodotto risultati contrastanti. In primis esistono problemi di distorsione endogena,, per l allocazione l non casuale degli studenti in classi di dimensioni diverse. Per queste ragioni molti ricercatori hanno cercato di trovare fonti i variazione esogena nella dimensione della classe, con strategie quasi sperimentali o ricorrendo a variabili strumentali.

46 La scuola e le risorse educative Il progetto S.T.A.R. in Tennesse negli anni 80, ad esempio, prevedeva l allocamentol casuale di studenti ed insegnanti in classi di dimensioni diverse. I risultati dimostrarono che classi più piccole erano associate a migliori performance individuali. Tuttavia secondo Hanuschek (1999) l impatto l positivo stimato è considerato troppo basso rispetto alla forte e costosa riduzione della dimensione delle classi Woessman (2005), invece, non trova alcun effetto statisticamente significativo della dimensione della classe sugli apprendimenti dei ragazzi considerando i punteggi nei test TIMMS di 15 paesi dell Europa Occidentale

47 La scuola e le risorse educative Gli insegnanti: : per molti studiosi la principale risorsa educativa in grado di migliorare le performance degli studenti è costituita dagli insegnanti. Rockoff (2004) utilizza dati panel, per osservare più classi con lo stesso insegnante nelle scuole primarie: l aumento l di una deviazione standard nella qualità degli insegnanti corrisponde ad un aumento di circa 0,20-0,24 0,24 devizioni standard nei punteggi ai test in letteratura e matematica. Woessman (2003) utilizzando dati TIMMS trova punteggi migliori per studenti seguiti da docenti di sesso femminile, giovani e con elevati titoli di studio. Jürgens e Schneider trovano che i docenti laureati e con un periodo di formazione professionale migliorino le performance degli studenti

48 La scuola e le risorse educative Hanuschek, Kain e Rivkin del 2005 utilizzano un enorme data sets,, il panel dell UTD Texas School Project, con informazioni su tre coorti di studenti in gradi adiacienti,, più di studenti, in oltre scuole pubbliche, per un periodo di 6 anni, ottenendo stime attendibili. In base all analisi analisi l aumento l di una deviazione standard nella qualità degli insegnanti comporta una variazione in aumento nei punteggi ai test di almeno 0,11 deviazioni standard. Esperienza e formazione degli insegnanti, però, non catturano del tutto la qualità dell insegnamento. Esistono caratteristiche non osservabili ma determinanti della competenza del docente, in primis la motivazione.

49 Background familiare La famiglia influisce sulle performance scolastiche attraverso più dimensioni: A) la struttura familiare B) il capitale economico C) il capitale culturale D) il capitale sociale

50 Background familiare La struttura familiare: - Ordine di nascita: per alcuni studi un ordine di nascita elevato influisce negativamente sui risultati scolastici dei figli - Numero dei figli: in letteratura un elevato n. di figli è considerata una determinante negativa degli apprendimenti dei figli - Divorzio: in genere il divorzio dovrebbe avere effetti negativi sulle performance degli studenti; potrebbe però essere associato ad altri eventi con ripercussioni sui figli, quali la riduzione delle risorse familiari o il cambiamento di residenza (McLanahan( e Sanderfur 1994); - Nucleo unifamiliare: per molti (Menagham( 1997) condiziona in negativo l apprendimento l per la carenza di stimoli cognitivi e affettivi che produce rispetto alla famiglia tradizionale.

51 Background familiare Il capitale economico famigliare: i genitori più abbienti, disponendo di più risorse possono aiutare materialmente i figli, scegliendo scuole migliori, mandando i figli a ripetizione, ecc. La forte correlazione tra capitale ec.. famigliare e apprendimento scolastico potrebbe suggerisce interventi assistenziali di tipo ridistributivo, ad es. sussidi Come sottolinea Filippin (2007), però, esiste il rischio che il legame tra reddito famigliare e performance scolastiche nasconda una correlazione spuria, In questa direzione Blau (1999), utilizzando i dati della U.S. National Longitudinal Survey of Youth,, isola l effetto l di un aumento del reddito familiare indotto da sussidi su sei diverse variabili relative ai figli, compresi i risultati nei test di letteratura e linguaggio, trovando, però un legame debole

52 Background familiare Il capitale culturale familiare: concetto approssimabile sia con elevati titoli di studio da parte dei genitori sia con il possesso di oggetti fisici che incorporano significati culturali (ad es. libri) che creano un ambiente stimolante Il capitale sociale familiare: l insieme dei legami sociali facenti capo al nucleo familiare dei quali i figli possono beneficiare in diverse situazioni, a partire dalla carriera scolastica. Due studi (Barone 2006 e Turmo 2004), utilizzando i dati PISA 2000, hanno dimostrato la centralità del capitale culturale nello spiegare le buone performance degli studenti di estrazione sociale più elevata.

53 Peer effects Peer effects: in linea teorica il contesto scolastico e l interazione con compagni di scuola, meglio di classe, dovrebbe avere un effetto sull apprendimento di ciascun studente. Gli studi condotti sul peer effects sono di matrice americana, e si propongono di verificare se sia possibile stimare, quantificandolo, un aumento del rendimento scolastico, sulla base di un test sottoposto ad un alunno che venga spostato dalla sua classe, ad una assolutamente identica, ma con un rendimento medio più elevato.

54 Peer effects Hoxby (2006) e Hanuschek (2001), utilizzando i dati del panel UTD Texas School Project, trovano nelle scuole primarie texane un incremento di punteggio tra 0,15-0,40, 0,40, spostando uno studente da un classe ad un altra. In Italia Checchi e Zollino (2001), stimano che il voto all esame di maturità aumenta di circa 0,7 punti se il voto medio della classe cresce di 1 punto rispetto a quello medio della scuola. Sacerdote (2001) e Zimmerman (2003) indagano gli effetti del compagno di stanza assegnati casualmente in alcuni campus americani. Gli studenti che condividono la stanza con compagni mediamente più bravi (test d ammissione), d hanno risultati migliori.

55 Peer effects Il peer effects è comunque difficile da determinare: - Da un lato perché è arduo distinguerlo nettamente da altri fattori non osservabili e attribuibili alla scuola o alla famiglia (fattori contestuali); - Dall altro altro lato, perché gli studi empirici misurano un effetto parziale del gruppo di pari, non cogliendo l influenza l del gruppo ristretto di amici scelti dal ragazzo, e che giocano un ruolo importante tanto quanto i genitori.

56 Contesto locale Neighborhood effect: la combinazione di amici, parenti, vicini di casa, strutture e istituzioni di quartiere, che influenzano il capitale umano Gli studi empirici condotti sul contesto locale sono recenti. Essi cercano di verificare, attraverso modelli statistici di regressione, se variazioni nelle caratteristiche del contesto locale, rilevato da indicatori come il reddito medio, il livello di istruzione medio, status socio-economico, determinino variazioni significative delle performance scolastiche dei giovani. Tali studi individuano effettivamente un correlazione positiva tra contesti agiati e risultati scolastici, ma non un vero e proprio nesso causale.

57 Heckman La funzione di produzione (EFP) definisce il grado di accumulazione del capitale umano ad un dato istante temporale come funzione cumulata di molteplici input che interagiscono tra loro. Il principale limite attribuibile alla EFP e di non esser in grado di catturare l effetto l sul capitale umano della capacità/talento innata/o. Il problema è la mancanza di indicatori attendibili. Altra criticità della EFP: considera il capitale umano solo in termini di punteggi nei risultati ai test Il modello del capitale umano proposto recentemente da Heckman appare innovativo, in quanto si radica sui risultati della ricerca economica e psicologica.

58 Heckman Il modello di Heckman si basa su una concezione innovativa di capitale umano: esso si manifesta fin dalla nascita, sviluppandosi lungo tutto l arco l della vita, ed è il risultato dell interazione dinamica fra dotazione genetica e contesto familiare, scolastico e lavorativo. Secondo Heckman il capitale umano comprende sia cognitive abilities sia noncognitive abilities,, vale a dire le competenze non cognitive, socio-emotive relazionali (ad es. la motivazione, l autocontrollo, l i tratti della personalità, la capacità di concentrazione, l autostima, l ecc.)

59 Heckman Le tesi di Heckman si basano su alcuni principi tratti da ricerche in campo economico e psicologico: 1) Un insieme ridotto di competenze cognitive e non cognitive è alla base del successo della persona nei diversi ambiti: scolastico, lavorativo, sulle scelte di salute 2) Il processo di formazione delle competenze è il frutto dell interazione tra genetica e esperienze individuali 3) Esistono dei periodi sensibili per lo sviluppo delle competenze 4) Pur modificandosi dinamicamente nel tempo, una volta acquisite le competenze divengono patrimonio stabile della persona. 5) I gap di competenze tra persone e gruppi socio- economici si manifestano fin dalla nascita, per entrambi i gruppi di competenze

60 Heckman I risultati delle ricerche di Heckman conducono alla seguenti considerazioni: - Gli iniziali ambienti familiari, se stimolanti dal p.d.v. culturale e affettivo, influenzano positivamente la crescita e l apprendimento dei ragazzi. - Gli interventi di investimento nelle risorse educative e di sostegno alla famiglia, per essere efficaci, devono essere precoci - I periodi sensibili per potenziare le competenze cognitive vanno da anni, mentre per quelle non cognitive gli anni dell adolescenza, - Rimediare in seguito, in età adulta, ai gap dei primi anni di vita è costoso e inefficace, con il rischio di favorire le persone nate in ambienti già favorevoli