Modelli di apprendimento e approccio costruttivista

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1 Modelli di apprendimento e approccio costruttivista STUDIO ACCRESCIMENTO MEMORIZZAZIONE APPLICAZIONE COMPRENSIONE EVOLUZIONE PERSONALE Andrea Varani CAMBIAMENTO DI PROSPETTIVA Mod. del CAMPO ASSOCIAZIONISMO Mod della SCOPERTA COSTRUTTIVISMO Associazionismo La mente, inizialmente vuota, si RIEMPIE grazie a legami che si formano a seguito delle esperienze compiute. Apprendimento come creazione di nuove associazioni. Ogni nuovo concetto va a concatenarsi con quelli preesistenti, per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner) Associazionismo: varianti Istruzione programmata lineare (Skinner) I materiali vengono presentati in sequenza ordinata e si aggiungono gradualmente nuovi elementi (diagramma di flusso). Istruzione ramificata (Crowder) Si parte da una trama non organizzata di nozioni o da un reticolo di concetti e poi si aggiungono dettagli e si consolidano i nessi tra gli elementi. PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento) Il modello del campo Il tutto è diverso dalla somma delle parti. Apprendimento non è la concatenazione di singoli elementi, bensì la loro STRUTTURA GLOBALE, la loro forma all interno di un CAMPO. APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in un altra, attraverso un processo non lineare di ricombinazione di apprendimenti parziali. OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici all interno del campo. Ciò permette l applicazione dei principi evidenziati in altri domini. Riferimenti teorici: Gestalt 1

2 Il modello della scoperta Presupponendo una sua naturale curiosità, l APPRENDIMENTO è basato sullo sforzo autonomo dello studente di andare oltre le informazioni disponibili, ripercorrendo lo stesso cammino degli scienziati per arrivare alle stesse conclusioni finali. Partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità, significati più generali e verificarne l applicabilità a casi analoghi. PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. Rifiuto del nozionismo. CRITICHE: antieconomico, adatto a livello preadolescenziale. Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner La conoscenza: il paradigma comportamentista-cognitivista Orientamento razionalistico-positivista. Conoscenza sociale come rappresentazione oggettiva della realtà, formalizzabile, linearizzabile, semplificabile. Conoscenza individuale come acquisizioneelaborazione di informazioni. Apprendimento sequenziale. Didattica trasmissiva-direttiva. Centratura sul docente Noi impariamo attraverso Nuovi paradigmi epistemici 10% la lettura 20% l'ascolto 30% l'osservazione 50% l'osservazione e l'ascolto 70% la discussione con altri 80% le esperienze personali 95% la spiegazione agli altri Da William Glasser, Control theory in the classroom, Harper Trade, New York, 1986 Visione sistemica di mente e corpo, emozioni e razionalità Crisi del pensiero "forte" (logico-deduttivo-lineare) Contaminazione e Complessità e multidimensionalità trasversalità della conoscenza (Morin,Varela, Prigogine) Concezione multipla Crisi delle gerarchie dei saperi e distribuita (scienza e arte, saperi colti e mondani...) della conoscenza e dell'apprendimento (Olson, Gardner, Cole, Bruner) La conoscenza: il paradigma costruttivista La conoscenza non è un immagine riflessa del mondo reale, ma una costruzione prodotta dall attività cognitiva del soggetto in relazione adattativa con la realtà. Conoscenza come prodotto storico- sociale, contestualmente costruito dalla negoziazione di persone situate in una particolare cultura, attraverso un certo numero di giochi linguistici. La costruzione della conoscenza L individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico. I significati individuali diventano reciprocamente compatibili all interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale. L attenzione del formatore si sposta dalle performances ai processi cognitivi messi in atto nell apprendimento. 2

3 I modelli mentali L apprendimento Il pensiero è basato su MODELLI MENTALI... ovvero MICROTEORIE utilizzate come CORNICI d interpretazione della realtà, una sorta di PARADIGMI validi fin quando non vengono smentiti. Johnson-Laird Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Apprendimento come processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano. Spesso facciamo fatica perché inseriamo le nuove conoscenze in modelli mentali non adeguati. Il perseverare in certe forme d errore potrebbe essere dovuta alla particolare forza del modello mentale utilizzato L apprendimento individuale L apprendimento significativo prodotto della costruzione attiva del soggetto; J. Novak 2003 Apprendimento significativo richiede di usare ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto; si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale; preconoscenze rilevanti valutate da materiale significativo selezionato da scelta dell alunno apprendimento meccanico di non usare è centrato sulla costruzione di significato individuale, intenzionale e in quanto tale non predeterminabile. insegnante scoraggia incoraggia Insegnamento/Apprendimento Il processo di apprendimento L istruzione non è causa dell apprendimento, essa crea un contesto in cui l apprendimento prende posto come fa in altri contesti Wenger 2002 Il formatore non determina l apprendimento. Il formatore e i materiali d istruzione diventano risorse all interno di un processo in cui l apprendimento avviene in molti modi complessi. 1. Far emergere l inadeguatezza degli schemi esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo). 2. Tendere a ristabilire l equilibrio mediante ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi. 3. Elaborare una nuova struttura interpretativa coerente. Si apprende solo attraverso la costruzione soggettiva della conoscenza. 3

4 Ambienti di apprendimento Non spontaneismo, ma strutturazione di luoghi ed artefatti in cui lo studente sia orientato ma non diretto: luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o problem solving Wilson, 1996 Ambiente di apprendimento Luogo fisico o virtuale: - spazi a disposizione - sistemazione funzionale dell aula, - strumentazioni, sussidi, - disposizione delle persone. Luogo mentale: - caratteristiche del compito, - azioni richieste, - modalità relazionali sollecitate, - tipo di valutazione, - azione di sostegno del docente () - clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza. Integrare in modo coerente e interagente: - i contenuti disciplinari - gli elementi fisici - gli obiettivi - le modalità per raggiungerli. Ambienti caratterizzati da Costruzione e non riproduzione di saperi. Contenuti motivanti e variati (analisi disciplinare) Situazioni di apprendimento basate su casi realistici Rappresentazioni multiple e complesse della realtà. Molteplicità delle piste percorribili per consentire processi ricorsivi. Apprendimento collaborativo Valorizzazione delle differenze Pratiche riflessive e metacognitive. Ampio utilizzo delle ICT Scaffolding (impalcatura) forte e strutturato Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente. Ambienti in cui sviluppare Attività progressive di: Per favorire e generare: - scoperta - integrazione cognitiva, - analisi - produzione di senso, - riflessione - costruzione intenzionale - confronto della conoscenza, - collegamento attraverso l assunzione di: - distinzione - classificazione - compito, - riorganizzazione - obiettivi, - riconsiderazione - responsabilità di decisioni e - negoziazione. errori. Lo Lo (impalcatura), inteso come l insieme delle azioni del docente prima e durante l attività, deve essere forte e strutturato: norme cooperative precise, regole comportamentali, modalità d uso di strumentazioni, responsabilizzazione, compiti ed attività, tempi. Si dà spazio allo studente agendo più pesantemente sul contesto Richiede al docente atteggiamento di ascolto esercizio dell osservazione partecipazione discreta e maieutica azione di tutoring finalità diagnostico-interpretative Rispetto: - non tanto al cosa viene detto e pensato, ma al come; - non tanto l esplicito quanto l implicito delle verbalizzazioni e dei comportamenti; - non tanto le abilità attuali quanto quelle potenziali. (Cosentino, 2002) 4

5 Guidare attraverso domande euristiche Costruttivismo: un approccio complesso domanda aperta è curiosa delle risposte possibili favorisce processi autonomi e divergenti stimola la costruzione attiva del sapere è generatrice di nuove domande domanda chiusa aspetta la risposta corretta favorisce processi esecutivi e mnemonici stimola la ricezione passiva di contenuti e tecniche chiude il processo Stili cognitivi Emozioni Zone di sviluppo prossimale Tecnologie Apprendimento Comunità di pratica Autostima Metacognizione Trasversalità dei saperi Modelli mentali Legittimazione delle differenze Un processo complesso Una professionalita complessa J. Novak 2002 Fondamenti della didattica costruttivista Bibliografia Nuclei disciplinari Tecnologie collaborative Lavoro di gruppo Ambiente di apprendimento Studente costruttore di senso Metodologie attive Metacognizione Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson Carletti A. e Varani A. (in stampa), La costruzione del sapere. Ambienti di apprendimento e tecnologie in classe, Trento, Erickson Cosentino A.(2002), Costruttivismo e formazione, Liguori, Napoli Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano Novak J. (2001), L apprendimento significativo, Erickson, Trento Santoianni F. e Striano M.(2003), Modelli teorici e metodologici dell apprendimento, Laterza, Bari Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 5