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1 Indice PREMESSA PERCHÉ COSTRUIRE UN METODO? L input L intelligenza si può educare? I laboratori GLI INGREDIENTI PER UN BUON APPRENDIMENTO C'è un prima C'è un durante C'è un dopo È CAMBIATO QUALCOSA? Cosa cambia nei bambini Cosa cambia nelle insegnanti Cosa cambia nella didattica Esempi di attività Esecuzione di una scheda Attività di vita pratica Comporre un puzzle Situazione conflittuale Attività extrascolastica IL LABORATORIO: un analisi ravvicinata Cosa fa l adulto Cosa fa il bambino Cosa si ottiene I contenuti del programma del laboratorio Presentazione di un incontro I GENITORI I primi mediatori Le domande dei genitori

2 PREMESSA Maria spalancò la porta e disse: - Allora ho sbagliato tutto in questi anni! C è stato per tutte noi un momento di crisi, dopo esserci messe in gioco come insegnanti, con il bisogno di riflettere su come si stava lavorando, di confrontarci sulla didattica e sulla nostra professionalità, con la voglia di cambiare, di trovare strade nuove per rispondere meglio a bisogni educativi sempre diversi e, ci pareva, sempre più complicati. Scontente e scontate, come spesso si sentono le insegnanti in un mestiere che non permette tregua. Sentivamo anche un gran bisogno di un rapporto diverso con i bambini, di avere un posto dove si dicono cose buone, dove non si alza la voce, dove lo sguardo ha la stessa importanza delle parole, dove il silenzio può essere più produttivo del linguaggio e la parola è piena di significato; dove l azione passa attraverso la mente e non c è l ansia del produrre ma la serenità dell osservare e dove ciò che conta non è il sapere, ma l essere con-sapevoli. Il laboratorio è diventato per noi un officina didattica in cui esercitare il nostro mestiere in modo diverso, più critico rispetto al modo di agire passato, senza per questo abbandonarlo o rinnegarlo. E stato qualcosa di importante e di entusiasmante, di diverso, che ci ha obbligate a pensare, a cambiare, a costruire e ci siamo sentite maestre nuove e più capaci. Per questo ci è venuta la voglia di raccontarci.

3 PERCHE COSTRUIRE UN METODO? L input L input a iniziare una sperimentazione è stato dato da corsi di aggiornamento e autoaggiornamento. Gli argomenti via via affrontati sono stati elaborati e raccolti in una dispensa, insieme alle riflessioni delle insegnanti partecipanti. In particolare, il corso di formazione triennale (1994, 1995 e 1997) sulla Pedagogia della Mediazione, organizzato dal Comune di Torino, è stato l occasione per alcune di noi di conoscere nuove tematiche e nuove metodologie. Il corso ha avuto come modello teorico di riferimento il programma di Reuven Feuerstein, i cui strumenti sono stati presentati da docenti dell Associazione Mediation. Le conoscenze relative al potenziamento cognitivo e alle tecniche di valutazione dinamica sono state presentate da docenti dello Studio D Amato-Florian. Le insegnanti che hanno approfondito questa conoscenza hanno avviato nelle loro scuole dei laboratori con metodologia metacognitiva e hanno progettato materiali didattici adatti ai bambini dai tre ai sei anni. Questa scelta educativa e metodologica è stata condivisa e sostenuta anche dalle responsabili del Nucleo pedagogico, che hanno garantito la continuità della formazione promuovendo l approfondimento metodologico all interno dei circoli didattici. Ciò ha consentito che la sperimentazione si allargasse a tutte le sezioni. La continuità e la supervisione è stata garantita da corsi e seminari guidati da docenti della Cooperativa Multiproposta presso le scuole e presso il Centro Interdipartimentale per la Didattica (CIRDA) dell Università di Torino. Il percorso è culminato, per alcune insegnanti, nell acquisizione di un Master nella formazione al metodo metacognitivo per la prima infanzia di Carl Haywood. La sfida che ci proponiamo sta nel trasformare il metodo esercitato in laboratorio in stile educativo applicabile in tutti i contesti.

4 L intelligenza si può educare? Il sistema sociale in cui viviamo implica, ad ogni livello, una rapida capacità di adattamento a esigenze sempre nuove. La scuola ha una grande responsabilità nel formare queste capacità di fronte a richieste e competenze sempre più specifiche e flessibili, ma deve anzitutto porre riparo all aumento dell abbandono scolastico e delle maggiori difficoltà e problematiche degli utenti relative ai processi di apprendimento. Il meccanismo dell'apprendimento e lo sviluppo dell'intelligenza sono stati importanti argomenti di studio. I principi teorici che ci hanno orientato,sono: - le osservazioni di Piaget sulla prevedibilità degli stadi dello sviluppo cognitivo e l'importanza del pensiero operatorio; - l'apprendimento concettuale come impresa collaborativa e sociale e la zona di sviluppo prossimale proposti da Vygotsky ; - la teoria della modificabilità cognitiva strutturale di Feuerstein; - la concezione transazionale dell'intelligenza di Haywood; - le intelligenze multiple di Gardner; - il modello di Ridescrizione Rappresentazionale di Karmiloff -Smith; Recenti studi superano la concezione stadiale e maturazionista di Piaget dell'intelligenza, ma sono a favore di una visione sistemica, caratterizzata da un'interazione fra elementi innati e appresi, diversificati al loro stesso interno che interagiscono continuamente fra loro. L'interazione continua di questi elementi è influenzata da stimoli ambientali, socioculturali e dalla presenza di stili cognitivi, strategie e modalità di funzionamento molteplici e diversi. In questa prospettiva si parla oggi di educabilità cognitiva, ovvero della possibilità di insegnare l uso di un sistema operativo di base trasferibile e generalizzabile ad ogni contesto e campo possibile e non più un idea di insegnamento inteso come trasmissione di conoscenze relative a compiti definiti e stabili. Più che riempire le teste, oggi più che mai, la scuola deve (come auspicava Morin) contribuire a formare teste ben fatte. L intervento educativo mediato riconosce la modificabilità dell intelligenza e rende consapevoli, espliciti e sistematici quei meccanismi cognitivi e metacognitivi che solitamente si adottano inconsciamente.

5 I bambini in età prescolare hanno una tendenza spontanea ad interrogarsi su come si fa, a dire e a capire. Una buona mediazione aiuta quindi ad acquisire e consolidare buone abitudini di apprendimento, che il bambino potrà produrre autonomamente e trasferire ad ogni contesto, scolastico ed extra-scolastico. Il bambino diventa così artefice del proprio sapere e matura quel senso di competenza e di fiducia nelle proprie capacità che gli permettono di aumentare la propria flessibilità mentale e di scegliere la migliore fra più soluzioni possibili. Noi non pensiamo che la scuola dell infanzia debba assumere una funzione preparatoria alla scolarità successiva, essa deve salvaguardare il suo caratteristico percorso, calibrato sulle potenzialità e sulle caratteristiche evolutive dell'età tre-sei anni. La scuola dell infanzia, ha secondo noi il compito di potenziare, oltre alle capacità più strettamente logiche (la concettualizzazione dello spazio e del tempo, della quantità e del numero, di somiglianze e differenze nei confronti, il ragionamento per ipotesi, la capacità di classificare e di ordinare, ), il conseguimento di quelle abilità che i bambini maturano in questi anni decisivi: il buon rapporto con se stessi e con gli altri, le autonomie di base, l autoregolazione comportamentale e cognitiva, la capacità di rappresentarsi mentalmente il proprio agire e di poterlo descrivere e comunicare in modo sempre più efficace e pertinente. Riteniamo di dover puntare con la maggiore determinazione possibile al conseguimento di questi obiettivi educativi e realizzare i necessari collegamenti con il circolo primario, in modo da diventare interlocutori attivi del livello di scolarità successivo. Perché i laboratori I laboratori attualmente funzionano presso le scuole dell infanzia di corso Cincinnato, 200 e di Via delle Primule, 36. Sono gestiti da due insegnanti per garantire anche l osservazione dell intervento mediato dell adulto e sono fruiti da tutti i bambini dell ultimo anno, suddivisi in gruppi da otto a dieci bambini. Poiché questa metodologia favorisce la diversità dei percorsi di apprendimento, sono inseriti nei gruppi bambini con difficoltà o ritardi evolutivi, in modo da poterli aiutare a potenziare le abilità

6 che già posseggono, recuperare quelle carenti e far ricercare strategie efficienti. Si attua, così un lavoro di prevenzione e consolidamento. Rispetto alla scelta del metodo abbiamo preferito un approccio sperimentale, che ha evitato di applicare un programma già confezionato e a senso unico, con il rischio di fare senza capire. La decisione di costruire strada facendo materiale e metodo, fidandoci della nostra esperienza e lasciando sempre aperto il confronto, ci ha permesso di avere un programma nato dalla operatività e che ha trovato poi nella teoria la sua giustificazione. Siamo riuscite a chiarirci il significato degli elementi che giocano un ruolo all interno del processo di apprendimento: funzioni cognitive, strategie, individualità, relazioni, obiettivi, capacità, materiali, motivazione e a comprenderne il valore e l interrelazione. In questa fase di sperimentazione si è scelto di attuare un intervento preciso e ordinato, che tenga presente gli obiettivi generali, rispettando il livello di sviluppo individuale e del gruppo. L obiettivo primario del nostro progetto è mettere il bambino in un contesto favorevole all apprendimento, con condizioni di lavoro ottimali (gruppo ristretto, spazio privilegiato e attrezzato, tempo) e con una mediazione efficace che potenzi quei comportamenti attivi di ricerca, di scelta di strategie, funzioni cognitive e abilità trasversali necessari per svolgere il compito. La riuscita del compito migliorerà nei bambini anche l autostima, l autovalutazione, la flessibilità mentale, l autonomia che li aiuteranno a crescere socialmente. Sono state definite delle unità di proposte e preparati degli strumenti di lavoro (giochi, azioni, schede, verbalizzazioni, ecc.) che si svolgono con modalità diverse (manuali, linguistiche, simboliche, iconiche e grafiche). Per ogni unità didattica, e complessivamente per tutto il programma, si è preceduto a una stesura organica delle proposte di lavoro, valutandone l impegno mentale a livello di operazioni, il livello di complessità e la gerarchia degli apprendimenti richiesti. Il materiale, nella nostra sperimentazione, ha un importanza secondaria rispetto al metodo e non ha valore intrinseco, è rilevante in quanto stimolo dei processi mentali e per questo aspetto dinamico è soggetto a frequenti modifiche. Non esistono strumenti validi di per sé, ma per l uso che se ne fa. Per i genitori vengono organizzati degli incontri in cui possono esprimere le loro aspettative e sperimentare direttamente le modalità di

7 mediazione. Scoprono così come i materiali semplici e le interazioni quotidiane siano strumenti per imparare, soprattutto se intrise di significati e di emozioni come accade spontaneamente in una relazione affettiva. Il valore educativo della quotidianità e la naturalezza della mediazione li rassicurano circa le proprie capacità educative.

8 GLI INGREDIENTI PER UN BUON APPRENDIMENTO Vi sono degli ingredienti educativi che riconosciamo come importanti e che, secondo la nostra esperienza, determinano la differenza di metodo e la qualità della didattica. La maggior parte di questi interventi sono condivisi e utilizzati frequentemente dalle insegnanti, ma con poca consapevolezza e sistematicità. Nel momento in cui li abbiamo ri-visti e ri-scoperti è cambiato il nostro rapporto con il bambino e con l apprendimento nel suo complesso. C è un prima La progettazione richiede attenzione e organizzazione e rappresenta buona parte del lavoro. Formazione del gruppo È un mezzo di intervento educativo. Il numero dei bambini per ogni gruppo è ridotto: da 8 a 10, con un minimo di 6. Per quanto possibile, scegliamo i bambini in base alle conoscenze che abbiamo riguardo ai comportamenti e alle relazioni che si sono osservati in sezione. Di solito si inseriscono nei gruppi bambini anche molto diversi tra loro, e di diverse sezioni. Se nel corso dell attività, che dura circa un ora, si notano disagi o necessità particolari, cambiamo la composizione del gruppo. Spazio Occuparsi dello spazio significa inviare messaggi non verbali che incidono sulla qualità dell esperienza. Lo spazio del laboratorio, la sua connotazione visiva, la disposizione e il tipo degli strumenti devono essere conosciuti in precedenza dai bambini e a loro

9 familiari. A seconda dell attività da svolgere, stabiliamo come disporre il gruppo (seduti al tavolino, in semicerchio, di fronte alla lavagna...), in modo tale che gli sguardi siano direzionati e la postura sia corretta e adatta al compito. Anche lo spazio corporeo, cioè la vicinanza tra bambini o tra l insegnante e i bambini, non è casuale, ma scelta e, a volte, viene motivata ed espressa: - Stare qui ti può aiutare a prestare più attenzione. L'insegnante deve essere consapevole che il corpo veicola dei messaggi, comunque e sempre, più delle parole, per questo poniamo attenzione ai nostri comportamenti, controllandoli: stare seduti fra i bimbi, piuttosto che in piedi scegliere vicino a chi stare seduti stabilire anche dei veri contatti corporei (tenere la mano, accarezzare la schiena) sapere di agire anche con la sguardo, la mimica del volto e del corpo e il tono della voce (messaggi a cui i bambini sono molto attenti: sguardo di incoraggiamento, di conferma, l essere protesi verso il bambino sono dei messaggi: - Ti sto ascoltando, mi interessa, sono contento, sto aspettando, ho fiducia). Materiale Il materiale, da noi elaborato, ha una grafica semplice e delle immagini vicine al reale per diminuire il numero delle variabili e rendere più semplice la valutazione. L attività e il materiale sono preparati in precedenza (per materiale si intende sia quello cartaceo che strutturato, le consegne verbali o le richieste di azione), i bambini trovano tutto predisposto per poter iniziare, ciò permette di entrare subito in tema senza disperdere l attenzione. Ciascun bambino ha un suo quaderno, in cui raccoglie i propri lavori. C è un durante Punti di forza dell approccio educativo

10 Osservazione individuale e permanente Il tipo di conduzione del laboratorio ci permette di osservare il comportamento di ciascun bambino, per tutta la durata di un attività, sino alla conclusione. Del bambino osserviamo sia il comportamento mentale (dove guarda, cosa dice, il procedere delle azioni, l uso dell attenzione, della memoria ), sia il comportamento sociale (come sta seduto, come si rapporta, come interviene ). Qui e ora L essere presenti, non solo fisicamente, ma con l attenzione, la partecipazione, l essere tutto intero, è una prerogativa del laboratorio; si è centrati sul tema del momento, si raccoglie in modo pertinente in questo momento. Si è visto, si è pensato, si è detto, e lo si porta dentro perché si è capito. Comportamenti per imparare Noi insegnanti non solo sollecitiamo, ma assumiamo noi stessi quei comportamenti che sono necessari per imparare. L adulto è per il bambino un modello che deve guardare, ascoltare, prestare attenzione quando un bambino agisce. Cosi può stimolare il modo di agire del bambino: - Guarda bene; - Puoi dire ancora qualcosa; - Chi si sente pronto può iniziare; - Tienilo nella mente. La coerenza crea un clima di fiducia Esplicitare gli obiettivi Facciamo ai bambini delle richieste senza che sappiano il perché devono produrre quel comportamento. I bambini sanno cosa si fa nel laboratorio e lo esplicitano (si sta attenti, si pensa, si fa fatica); noi apprezziamo e condividiamo questi comportamenti e, se il bambino non ne è consapevole, li fa emergere con opportune domande: - Cosa avresti potuto fare per fare meglio? Gli obiettivi di ciascun

11 comportamento vengono detti: - State attenti a cosa dicono i vostri compagni perché poi dovrete dire cose diverse - se chiediamo una dichiarazione, oppure: - Tieni a mente cosa ti dice perché poi lo devi fare - rispetto a una richiesta. Poniamo domande Non diciamo direttamente di procedere all esecuzione di un compito, ma cerchiamo di indurre i bambini ad osservare, a farsi domande, a pensare da soli a cosa si deve fare, a come fare per risolverlo, a trovare più soluzioni: Cosa secondo voi ci chiede questo compito?; - Come possiamo fare? Cerchiamo di far nascere il problema, la necessità di doverlo risolvere e concludere; stimoliamo in ciascun bambino una sfida con se stesso ed il piacere della riuscita personale. Solo dopo la discussione e la condivisione del problema, esplicitiamo con chiarezza la richiesta del compito. Usiamo quindi prima l approccio induttivo, poi quello deduttivo. Non passiamo ai bambini soltanto dei contenuti, ma li aiutiamo ad imparare a imparare. Silenzio Il silenzio è una componente dell apprendimento, sia per noi (impara ad osservare e dà tempo al bambino), sia per il bambino (pensa e ascolta). Tempo Dedicare tempo a fare riflettere, fa perdere tempo ed è quindi una precisa scelta. Il rispetto del tempo deve essere misurato sul bambino e sul compito, i bambini ne devono diventare consapevoli: tutto il tempo che serve per portare a termine il compito è necessario, ma oltre è inutile e dannoso.

12 Condividiamo le singole soluzioni Chiediamo ai bambini di dire a voce il procedimento dell esecuzione del compito, e tutti ascoltiamo: Tu come hai fatto?; - Si può fare diversamente?; - Cosa hai guardato. Sollecitiamo ad accogliere e ad essere predisposti a trovare delle soluzioni diverse. La condivisione oltre a portare a una flessibilità mentale, dà ai bambini anche sicurezza. Giustificare l operato Nel pensare e dire come si è fatto a fare, si stimola il dialogo interiore e nell'esplicitare le procedure mentali seguite i bambini diventano più consapevoli del proprio operato: - Come hai fatto?; - Come sai che è giusto?;- Come fai a capire che hai finito? Attraverso queste domande stimoliamo un atteggiamento metacognitivo. Errore Gli ostacoli e gli errori li valutiamo in modo differenziato. Se il bambino sta svolgendo male il compito dal punto di vista formale, non si interrompe il suo processo mentale; se invece c è un errore di sostanza, si fa in modo che si fermi, e ripensi al procedimento. In ogni caso induciamo il bambino a usare tutte le sue capacità e potenzialità e, se occorre il nostro intervento, si lascia sempre aperta la prospettiva della riuscita, si mostra fiducia: - Vediamo se puoi far meglio. E bene alzare la sfida, anche con il rischio dell errore, poiché il bambino ha l opportunità di andare oltre le sue prestazioni abituali e di applicarle in schemi diversi. Novità Giochiamo sulla sorpresa, sul fatto di presentare e dire cose non scontate, originali, questo per aumentare l attenzione dei bambini. Abbiamo capito che i bambini conoscono e sanno fare più cose di quanto noi adulti pensiamo. Usiamo quindi anche materiale e temi non solo tipicamente scolastici, ma che il bambino conosce fuori dalla scuola o che, di solito,

13 trattano i grandi. Ciò aumenta l attenzione, il senso di competenza, la motivazione. Qualità della valutazione La valutazione è immediata e la si intende sia nei confronti del bambino che dell'adulto. Nel bambino non si riduce ad una sola prova di verifica finale, ma ha un carattere dinamico e permanente ed è specifica e mirata. Questo perché possiamo differenziare le abilità di esecuzione dalla procedura mentale (ha capito ma non eseguito; ha eseguito ma non capito) e possiamo vedere il cambiamento avvenuto con la mediazione (zona di sviluppo potenziale) e con il tempo. Nell'adulto si valuta l'efficacia dell'intervento educativo progettato sia come strumenti che come mediazione. Motivazione Vogliamo dire alcune parole riguardo la motivazione, l interesse, la relazione e l affettività, per non venire fraintese e lasciar pensare che abbiamo trascurato questi aspetti. Al contrario, li consideriamo fondamentali e condizioni sine qua non per qualsiasi tipo di apprendimento, ma riteniamo anche che il bambino possieda un innato bisogno di apprendere, di crescere in autonomia, di misurarsi, di dimostrare a sé e agli altri di essere capace. Nel momento in cui la situazione educativa soddisfa queste sue necessità, nel bambino aumenta la motivazione all impegno, cresce l interesse per ciò che gli viene proposto. Anche la relazione tra il bambino e i compagni e con gli adulti diventa necessaria e più importante e le emozioni si possono meglio gestire nella reciprocità e nella collaborazione. C è un dopo L'obiettivo è che il cambiamento nel bambino perduri e sia significativo per gli apprendimenti futuri.

14 Strategie Vengono messe in atto delle strategie per aiutare i bambini a controllare il comportamento, per risolvere il compito, per imparare a pianificare. All inizio vengono indotte e poi i bambini le fanno proprie. Ad esempio: spingere alla ricerca dell'uguaglianza; contare sulle dita il numero delle azioni da svolgere o dei parametri da cercare; ripetere a voce la consegna; seguire con il dito; tenere la matita sul tavolo se non la si usa; pensare ai colori che servono prima di usarli; organizzarsi per es: dare i fogli ai compagni; Linguaggio Lavoriamo molto sulla qualità del nostro linguaggio, sia come significato (cosa vogliamo dire), sia come struttura (frasi semplici sintatticamente), sia come lessico; ci assicuriamo che il bambino ci comprenda con un linguaggio non povero ma non equivoco (termini corretti). Il linguaggio diventa anche uno strumento per portare in superficie il ragionamento e per comunicarlo agli altri. Al bambino si richiede chiarezza espositiva; a volte lo si invita a riformulare l esposizione: - Usa solo la bocca e non le mani; - Prova a dirlo meglio. Il bambino si trova a usare il linguaggio in un modo inconsueto, in un contesto di ascolto e così lo riscopre ed impara a chiedere il significato delle parole che non capisce. Positività Vi sono alcune emozioni che devono passare: la fiducia: i bambini devono percepirla la riuscita: è la ricompensa che il bambino trova dentro di sé la gioia dello stare insieme: - Aspettavamo te per cominciare.

15 Futuro Avere come obiettivo non l apprendimento temporaneo o scolastico, ma un apprendimento efficace, che diventi parte della persona, che possa essere riportato e conservato nel futuro. Si impara per la vita. Ecco perché il laboratorio è stato chiamato Pronti...via! E CAMBIATO QUALCOSA? Cosa cambia nei bambini Abbiamo capito che la metodologia funzionava osservando il cambiamento nei bambini con il passare del tempo con il loro comportamento positivo, attivo e autonomo nei confronti dell apprendimento. I bambino l hanno fatto proprio, con naturalezza questo tipo di approccio, da noi indotto, dimostrando di essere pronti in attesa di trovare l opportunità, gli strumenti, la mediazione di un adulto. Rafforzano la propria persona, si strutturano come identità, come individui, perché riconoscono il proprio agire e il proprio pensare come diversi da quelli dei compagni La scoperta della propria individualità avviene gradatamente ed è sostenuta dal metodo che adoperiamo. Si chiede infatti ad ogni bambino che affronta il compito che cosa ha fatto e come lo ha fatto. Inizialmente, nel momento in cui un compagno descrive cosa e come ha fatto, i bambini guardano e controllano ciascuno il proprio lavoro, pensano, notano le differenze, a volte si alzano per controllare. Alcuni rimangono pensierosi, altri esplicitano il loro dubbio: - Io l ho fatto diverso. Da qui, con il tempo, si rafforza la sicurezza nel proprio agire e la consapevolezza che ciascuno può lavorare in modo diverso. I bambini riconoscono l importanza di ascoltarsi l un l altro: -

16 Lascialo parlare! - e nello stesso tempo sono desiderosi di esporre anche la loro procedura. E man mano che tutti eseguono o espongono il compito, si comprende, sia dall attenzione che prestano, sia dallo sguardo, che ciascuno confronta ogni volta il proprio operato con quello degli altri. Quando infatti giunge il proprio turno, ogni bambino è pronto, sa cosa dire, e si esprime: - Il mio non è uguale al tuo - oppure: - Io l ho fatto come..., perché ha seguito con la mente i confronti precedenti, si è esercitato. Riconoscono il punto di vista degli altri e ciò permette loro di scoprire le diversità le differenze, di condividere esperienze, conoscenze, stati d'animo, codici, regole, pensieri, ragionamenti, collaborare e di cooperare. L esecuzione di alcuni compiti richiede ai bambini di lavorare in coppia. Soprattutto in questi momenti i bambini mostrano atteggiamenti collaborativi: stare vicini, tenere il braccio sulla spalla del compagno, guardarsi in viso, parlarsi sottovoce, concordare chi dei due esporrà a voce, decidere quando si è pronti, dialogare, anche se a volte c è chi si prende più responsabilità, o potere: - Parlo io - ma sempre, comunque, comunicandolo al compagno. Sperimentano insieme agli altri la difficoltà e l errore come parte di un percorso di apprendimento, come due momenti che hanno la loro dignità e utilità. Sicuramente nelle attività di laboratorio, che prevedono un piccolo gruppo di bambini, l errore è più visibile che nel grande gruppo, ma non ha una valenza negativa. I bambini imparano a non usare i termini giusto e sbagliato, ma posso fare meglio, a differenziare nel loro compito la parte corretta da quella errata avendo la possibilità, attraverso la correzione dell errore di dimostrare che sono capaci di fare meglio, di migliorare la propria prestazione. I bambini sanno valutare da soli il loro operato e giudicare la maggiore o minore correttezza del compito e lo esplicitano, senza che questo diventi né una sconfitta né un vanto, ma una semplice constatazione, oltre la quale deve esserci la riuscita.

17 Nel clima di attenzione e concentrazione, dell'attività di laboratorio, i bambini cercano di dare il meglio, di esprimere le proprie potenzialità, e imparano a diventare consapevoli di ciò che possono fare. Le attività sono calibrate in modo da non essere troppo semplici e conosciute, tali da creare una situazione di sfida, con la quale i bambini possano misurarsi. La consapevolezza dell apprendimento dà soddisfazione, dà gioia. I bambini dimostrano di essere consapevoli del loro apprendimento anche dal viso, passando da un espressione seria e preoccupata al sorriso. Quando non sono soddisfatti del loro operato, spesso ricercano lo sguardo dell adulto, sono tristi, e a volte richiedono in modo esplicito: - Posso rifarlo? Se viene soddisfatto il loro desiderio di far meglio e viene data loro la possibilità di dimostrare che sono capaci, possono vivere la difficoltà e l errore in modo positivo; anche il prodotto non riuscito viene accettato, dopo il confronto, come dimostrazione del miglioramento. A volte, dopo un lungo sospiro dicono: - Ho capito! - Ce l ho fatta! Quando finiscono l attività, i bambini giudicano non se è stata più o meno bella, ma se è stata più o meno difficile. Rafforzano l autostima, che non proviene da sterili lodi, ma è frutto di capacità sperimentate e di processi di autovalutazione. I bambini che sono considerati poco capaci trovano, a volte nel laboratorio lo spazio, il tempo, le modalità a loro congeniali. Lo si rileva dal fatto che all inizio sono addirittura stupiti nell udire la loro voce nel silenzio che si crea quando li si ascolta, nel vedere l interesse degli altri per le cose che stanno dicendo; poi cambiano atteggiamento, la loro postura si modifica: stanno più dritti sulla sedia, cercano lo sguardo dei compagni, controllano quando è il loro turno, dicono esplicitamente di voler parlare: - Adesso tocca a me - desiderano dimostrare la loro competenza. I bambini considerati molto pronti e veloci nel rispondere trovano invece l opportunità di andare oltre la risposta intuitiva. Mentre all inizio, quando sono in difficoltà, tendono a spostare l attenzione su altri argomenti: Io sono comodo così - L'importante è essere tutti amici, con il tempo allungano i tempi di ascolto nei confronti degli altri e quelli della riflessione personale. Sperimentano la fatica perché il compito richiede attenzione concentrazione e va portato a termine, non per regola sterile, come di solito avviene, ma perché lo richiedono la situazione e il contesto in cui si

18 lavora. Si aspetta che tutti abbiano finito, conoscendo e riconoscendo l impegno proprio e degli altri. Le attività vanno portate a termine non per regola sterile, come di solito avviene, ma perché lo richiedono la situazione e il contesto in cui si lavora. A volte i bambini riconoscono di essere stanchi: - Sono un po sudato; Abbiamo lavorato molto - e questo è detto non come lamentela, ma quasi come vanto, come prova del proprio impegno. I bambini abbandonano l abitudine di gridare: - Io ho già finito! - perché sperimentano che la buona riuscita di un compito è inversamente proporzionale al tempo che si impiega per svolgerlo. La valutazione che se ne fa è mirata alla qualità, alla correttezza, alla precisione del compito, e non alla velocità di esecuzione. Chi non comprende ancora che cos è un lavoro ben fatto non riconosce subito la correttezza, ma la impara passo passo, nell interazione con il gruppo dei compagni. Cambiano le modalità di interazione con i compagni e migliorano le competenze sociali Mentre nei primi tempi i bambini tendono a voler parlare tutti per primi, con il tempo, si accorgono che le cose da dire non sono scontate, che è utile ascoltare gli altri per capire, e che è indispensabile pensare prima di agire. Stanno a lungo in silenzio e intervengono da soli quando si sentono pronti: - Sono pronto; - Ho capito - oppure seguono un turno. Nel laboratorio cambiano le aggregazioni presenti nel gruppo classe, perché cambiano le competenze che vengono richieste; ne è prova il fatto che non emergano dei leader. A volte i soliti ruoli si capovolgono: bambini non valorizzati nei contesti consueti fanno progressi e acquistano valore agli occhi degli altri. Imparano a comportarsi in modo tale da facilitare l apprendimento, e col tempo questo buone abitudini diventano spontanee I bambini imparano ad usare il loro corpo, i sensi e gli strumenti di lavoro in modo funzionale all attività che si sta facendo, ad assumere una postura corretta, a muoversi in base alle necessità, ad esplorare con gli occhi e non con le mani, a parlare quando serve, avendo consapevolezza che da ciò deriva una migliore prestazione. Imparano a cogliere l utilità degli strumenti

19 es. è importante che la matita abbia la punta, piuttosto che sia lunga o corta. Anche le abilità mentali vengono meglio utilizzate: imparano a scegliere ciò che in quel momento serve, le loro percezioni si raffinano, la memoria e l attenzione vengono usate con più efficacia, pensano prima di agire, diventano più consapevoli dei loro strumenti mentali: - Sto pensando; - Non mi ricordavo, adesso lo so -, ed esplicitano la procedura da seguire. L insegnante non addestra, guida nel tempo, che vi sono comportamenti migliori di altri, a seconda delle necessità che il lavoro comporta. Ad esempio, i bambini col tempo imparano a esplorare tutto lo spazio dell ambiente, o del foglio, senza perdersi e senza omettere delle parti, imparano delle strategie per ricordare, a indirizzare l attenzione sull obiettivo. Mentre all inizio tendono a parlare tra loro o a fare cose non inerenti al contesto, in seguito sono loro stessi a controllarsi a vicenda: - Non stiamo facendo questo, adesso. Imparano il rispetto delle regole di gruppo e sono loro stessi ad individuarle. I bambini diventano sempre più consapevoli di ciò che è necessario fare per lavorare meglio in gruppo: es: usare la voce per chiedere un oggetto, invece di prenderlo, passarsi gli strumenti aspettando il turno, usare un tono di voce adatto per poter essere sentiti e allo stesso tempo non disturbare, riordinare gli strumenti,... Mentre di solito le regole sono un territorio di scontro con gli adulti, nel laboratorio sono i bambini stessi che richiamano i compagni al rispetto delle regole. La cosa positiva è che con il tempo la gestione delle cose e i buoni comportamenti diventano automatici, generalizzati e funzionali ai compiti da svolgere. Imparano ad utilizzare meglio il linguaggio che diventa strumento di cooperazione, regolazione dell azione, espressione del pensiero e delle emozioni. I bambini sanno dire la loro procedura mentale: - Io ho fatto così e anche ridescrivere un azione, mentre prima ne erano perlopiù inconsapevoli. Imparano a dire agli altri come si sentono: - Non lo so fare; - Mi sembra difficile, usano il linguaggio per prevedere le loro azioni: - Io farei così.

20 Cosa cambia nelle insegnanti Ci sentiamo più soddisfatte e contente e queste emozioni rimangono dentro di noi, anche come componenti della nostra persona. Siamo consapevoli che i tempi dei bambini sono diversi dai nostri e diamo loro il tempo di pensare e di fare. Stiamo attente a non anticipare le risposte dei bambini pensando di aiutarli, poiché ora vediamo la loro soddisfazione nel trovare la soluzione da soli, indipendentemente dal tempo che impiegano. Ci rendiamo conto, più che in passato, che diamo per scontate delle conoscenze che il bambino non possiede; spesso il bambino non agisce autonomamente, perché non possiede le informazioni necessarie per comprendere le nostre richieste o addirittura le nostre parole. Siamo attente tuttavia a non appiattire troppo il nostro linguaggio con l idea di semplificare al bambino la comprensione delle nostre richieste; i bambini sono in grado di leggere più informazioni, purché non siano equivoche o confuse. Sappiamo che la semplicità è una complessità risolta. Diamo delle valutazioni sui bambini diverse rispetto al contesto classe, perché li conosciamo in modo diverso e scopriamo lo stile cognitivo di ognuno. Solitamente davamo una valutazione in base a un risultato, a un prodotto, ora invece valutiamo (o meglio, osserviamo) i ragionamenti, le strategie, i percorsi mentali che il bambino segue per raggiungere un risultato. Ciò permette anche di differenziare, quando c è una difficoltà, quale aspetto è più carente e quindi dove si deve rimediare. Prendiamo i sul serio i bambini, perché se sentono il tipo e il livello, di aspettativa che abbiamo nei loro confronti, si comportano di conseguenza. I bambini da cui l adulto si aspetta delle cose importanti, aumentano il loro l impegno. Cerchiamo di creare un clima di fiducia: - So che sei capace; - La mia attenzione è tutta per te; - Mi interessa cosa stai facendo; - Se hai bisogno io sono qui per te

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