Cooperative Learning

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1 Cooperative Learning Italy September 2011 Kathy Green with ß Isabella Ghilarducci Paola Debernardi Gianni di Pietro Gianni Di Pietro

2 Il mio lavoro con voi oggi è, come sempre, ispirato da e dedicato a mio marito. 2

3 Il vecchio paradigma 3

4 Il nuovo paradigma 4

5 Word Web (Rete di parole) Centro definito: Scrivi il tuo nome al centro della pagina (scegli un colore). Disegna un cerchio intorno al tuo nome. Traccia delle linee a partire dal cerchio in tutte le direzioni. Argomento: I tuoi obiettivi personali/accademici per l'anno appena iniziato. Per esempio, nuovi apprendimenti, corsi, attività musicali, amicizie, attività fisiche,viaggi. Alla fine di ogni linea scrivi un obiettivo. Puoi aggiungere dei dettagli che si diramano da ciascun obiettivo. 5

6 Class Builder: Mix/Mingle/Freeze (Attività di costruzione del gruppo-classe: Mischiarsi/Mescolarsi/Fermarsi) 1 Lascia il tuo tavolo, portando con te il tuo organizzatore grafico e una penna. 2 Rimani di umore amichevole e rilassato. 3 Cammina finché senti la campanella. Fermati e rivolgiti alla persona a te più vicina. 4 L'abilità sociale/collaborativa è l'ascolto attivo. 5 Stringetevi le mani presentatevi con nome, scuola/ufficio di appartenenza, posizione. (io stabilirei delle regole di base per gli studenti le prime volte che chiedo loro di stringersi le mani) 6 Condividete le vostre reti di parole (word web): a) condividete soltanto ciò che non vi crea disagio. b) se c'è tempo, fate domande per ampliare o chiarire le idee. 7 Inizia a parlare il compagno con i capelli più chiari (3 minuti ciascuno). Controllate il vostro tempo. 8 Ringraziatevi quando avete finito. 9 Camminate nuovamente fino al suono della campanella. 6

7 Il segnale Tenere breve il tempo Prima il lavoro individuale La dimensione dei gruppi Assegnare ruoli agli studenti Stabilire semplici regole di gruppo Dare agli studenti 'feedback' specifici sul loro comportamento Gestire una c Sorprenderli ad essere bravi Dare agli studenti molte opportunità di lavorare in gruppo che siano semplici, divertenti, interessanti o sfidanti Gestire una classe cooperativa 7

8 Libricino delle riflessioni 8

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10 Riflessioni Scrivi nel tuo libricino delle riflessioni che cosa speri di sperimentare o imparare oggi 10

11 Obiettivi Ripasso dei fondamenti dell apprendimento cooperativo (5 elementi base e 9 tipi di interdipendenza positiva) Condivisione di esperienze di apprendimento cooperativo Nuove strutture e idee (imparare facendo) Obiettivi per gli insegnanti nel XXI secolo (8 competenze chiave europee) (PISA) (Canada) Come l apprendimento cooperativo e altre strategie di insegnamento possono aiutarci a realizzare questi obiettivi Divertirci insieme lavorando e imparando 11

12 Braccialetti Formare gruppi di quattro; ciascun componente del gruppo deve avere un braccialetto di colore diverso. * Teste numerate * Contact Activity (Attività di contatto) Think/Write/Pair/Share (Pensa / Scrivi / A coppie / Condividi) Vi chiederò di condividere 3 cose con i vostri compagni di tavolo: Nome Scuola/Classe/Posizione Perché la qualità indicata sul tuo braccialetto è importante per insegnanti e studenti? Inizia il n 1. Controllore del tempo il n 4 perchè? 12

13 Contact Activity for Language Class (Attività di contatto per lezioni di lingue) What is your favorite colour? (Qual è il tuo colore preferito?) Imagine you can touch, smell, taste, and hear it. (Immagina di poterlo toccare, annusare, gustare e sentire.) Write down what it is like. (Scrivi com'è.) Does it feel soft like a cotton ball or spiky like a cactus? (E' morbido come un batuffolo di cotone o spinoso come un cactus?) Does it smell cozy like baking bread or sour like a lemon? (Profuma di buono come il pane infornato o di aspro come un limone?) Does it taste smooth like ice cream or crunchy like toast? (Ha un sapore dolce e bene amalgamato come gelato o croccante come pane tostato?) Is it a big loud sound or a quiet whispering one? (È un suono forte o bisbigliato?) 13

14 Riflessioni sull'articolo di David Brooks, "Non è questione di te (It's Not About You) New York Times - giugno 2011 Il giornalista del New York Times David Brooks ha recentemente scritto un messaggio che sperava fosse comunicato ai giovani di tutto il mondo. Il suo articolo descrive lo spirito di libertà che contraddistingue la vita dei giovani che sono diventati maggiorenni in un mondo di comunicazioni istantanee, connessioni globali e compagnie internet miliardarie. Ma ha avuto parole di invito alla cautela riguardo al culto dell'auto-realizzazione. Più conosco persone dotate di talento dice Brooks più mi convinco che la vera felicità, un senso genuino di soddisfazione, derivino non dal 'trovare' se stessi, ma dal 'perdere' se stessi in un'impresa in cui si crede, una causa per cui si è pronti a combattere, un talento che si è coltivato o un impegno a risolvere un problema che non ha ancora trovato una soluzione. In altre parole, il 'noi' è più grande dell' 'io' - la vera misura del successo non è il valore che crei per te stesso, ma i valori che definiscono il tuo operare e come guidi gli altri e vivi. Le storie di realizzazione personale spesso trascurano il fatto che le persone di maggiore successo, le più felici ed efficaci, trascorrono la maggior parte del loro tempo concentrate su cose più grandi di loro - il senso del loro operare, la loro volontà di combattere, l'eredità che sperano di lasciare. Non puoi guidare se non sai seguire! Non è sempre il 'te' che conta, ma piuttosto la missione, qualcosa con un obiettivo che sia un po' oltre la portata di tutti noi. Come scrive Brooks, "ai laureati di oggi viene detto di trovare la loro passione e poi cercare di realizzare i loro sogni. L'implicazione è che dovrebbero prima trovare se stessi e poi partire e vivere il proprio viaggio, la propria ricerca." In realtà, il vero successo e la felicità nella vita richiedono più di questo. Essere interessanti non è un problema per le persone di talento", a Brooks piace dire, ma è un dono l'essere interessati - interessati a risolvere problemi, interessati alle doti e alle difficoltà dei propri colleghi, interessati ad essere parte di un gruppo che lavora finché un compito è portato a termine. In altre parole, meno interessati a se stessi e più interessati al mondo intorno a sé. Come Brooks conclude nel suo imperdibile articolo, "lo scopo nella vita non é trovare se stessi ma perdersi." Ecco quindi la speranza che tutti i vostri studenti, mentre diventano adulti del XXI secolo, possano perdersi, nel senso migliore del termine. Il mio desiderio oggi, in questa giornata di formazione, è di raggiungere una più ampia comprensione delle competenze di cui i vostri studenti hanno bisogno per perdere se stessi, e del ruolo che l'apprendimento cooperativo può avere nell'insegnamento di quelle competenze. 14

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16 Class Builder (Attività per la costruzione del gruppo classe) Organizzatore grafico Ranking Ladder (Scala d'importanza) Individua cinque idee chiave in questo brano. Sottolineale o evidenziale sulla tua pagina. Mettile in ordine cominciando dall'idea più importante, che sarà il n 1. Sistemale sull'organizzatore grafico a scala, con l'idea più importante sul gradino più alto. Aggiungi a lato i motivi della tua scelta. Scrivi il tuo nome in cima al foglio dell'organizzatore grafico. 16

17 Esaminare le idee dal brano e dagli elenchi. Esaminare la Ranking Ladder (scala d'importanza) Come la si potrebbe utilizzare? Variazioni? Che tipo di pensiero viene esercitato? 17

18 Realizzare il successo degli studenti Trovare percorsi migliori, che interessino gli studenti, per farli pensare. Esaminare come ciò si colleghi al fatto che gli studenti lavorano efficacemente insieme. Concentrarsi sul pensiero di tipo induttivo e deduttivo. Perché abbiamo bisogno di riflettere? Perché abbiamo bisogno di parlare? 18

19 Deduzione e induzione Il pensiero deduttivo e induttivo Nella logica, spesso si fa riferimento ai due ampi metodi di ragionamento come approcci deduttivo e induttivo. Il ragionamento deduttivo opera dal più generale al più specifico. Talvolta questo viene informalmente chiamato un approccio top down (dall'alto verso il basso). Si può iniziare a pensare a una teoria circa un argomento d'interesse. Poi la si delimita a più specifiche ipotesi che si possono vagliare. Ci si delimita ulteriormente accumulando osservazioni per sottoporre a verifica le ipotesi. Ciò in definitiva rende possibile verificare le ipotesi con dati specifici si perviene così ad una conferma (o meno) delle teorie originali. TEORIA IPOTESI OSSERVAZIONE CONFERMA Il ragionamento induttivo opera in modo diverso, muovendo da osservazioni specifiche verso più ampie generalizzazioni e teorie. In modo informale, talvolta lo si definisce approccio bottom up * (dal basso verso l'alto). Nel ragionamento induttivo, si procede da specifiche osservazioni e misurazioni, iniziando a riscontrare modelli e regolarità, formulando delle ipotesi che si possono esplorare, concludendo infine con lo sviluppo di alcune conclusioni generali o teorie. OSSERVAZIONE MODELLO IPOTESI SPERIMENTALE TEORIA Questi due metodi di ragionamento risultano molto diversi quando si conduce un esperimento. Il ragionamento induttivo, in virtù della sua stessa natura, è più aperto ed esplorativo, soprattutto all'inizio. Il ragionamento deduttivo è invece di natura più circoscritta e si occupa di verificare o confermare delle ipotesi. Tuttavia, anche se uno studio particolare può apparire puramente deduttivo (es.: un esperimento condotto per verificare gli effetti ipotizzati di un certo trattamento su qualche risultato), la maggior parte della ricerca sociale implica processi di ragionamento sia induttivo che deduttivo in qualche fase del progetto. In realtà, non ci vuole un genio di scienziato per vedere che potremmo mettere insieme gli elementi uniti sopra con le frecce per formare un unico cerchio che visualizzi un ciclo continuo che muove dalle teorie alle osservazioni per poi tornare alle teorie e via di seguito. Anche nel più lvincolato degli esperimenti, i ricercatori possono osservare dei modelli nei dati che li portano a sviluppare nuove teorie. * please note that it's bottom up and not bottoms up, which is the kind of thing the bartender says to customers when he's trying to close for the night. 19

20 Contact Activity (Attività di contatto) Think /Write /Pair /Share (Pensa / Scrivi / A coppie / Condividi) Scrivi ciò che hai imparato o che ti è piaciuto questa mattina. Abilità sociale Ascolto attivo Condividi col tuo vicino Condivisione intorno al tavolo; ciascun componente del gruppo condivide ciò che ha sentito dal compagno Inizia il n 3 un minuto ciascuno. 20

21 Apprendimento cooperativo Cinque elementi di base 1) Mini lezione 2) Conversazione intorno al tavolo per chiarimenti 3) Interdipendenza positiva 4) Insegnata e ripassata al tavolo 5) Domande TGT per verificare la comprensione 21

22 I I cinque elementi di base dell'apprendimento cooperativo nterdipendenza positiva: gli studenti lavorano insieme per completare un compito. Tutti devono lavorare per raggiungere l'obiettivo. R esponsabilità individuale: gli studenti si assumono la responsabilità del proprio apprendimento e di quello del gruppo. V alutazione del gruppo e definizione di obiettivi: gli studenti auto-valutano, individualmente e come gruppo, la propria prestazione, chiedendosi: cosa ho/abbiamo fatto bene? Cosa potrei/potremmo fare meglio la prossima volta? C I ompetenze sociali: abilità di interazione umana che permettono agli studenti di lavorare insieme (per esempio, criticare le idee non le persone). nterazione faccia-a-faccia: gli studenti sono in stretta prossimità fra di loro. 22

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24 La valutazione di gruppo per rinforzare la responsabilità individuale 1. Tre cose che il gruppo ha fatto bene lavorando insieme Il nostro gruppo è molto bravo a Parole che descrivono il nostro gruppo sono Le azioni che hanno aiutato il gruppo sono state La prossima volta saremo più bravi a/nel Una cosa che il gruppo può migliorare è... 24

25 PWIM Picture Word Inductive Model - Emily Calhoun Modello induttivo di correlazione immagine-parole Obiettivo: come gruppo, analizzare una figura e collegarne il contenuto a un'affermazione riguardante l'educazione. Abilità sociali: 1. Uguale partecipazione 2. Costruire sulle idee degli altri 3. Raggiungere il consenso Responsabilità: Ciascun componente del gruppo participerà all'analisi dell'immagine e alla costruzione dell'affermazione. Inoltre, ciascun componente sarà in grado di spiegare l'analisi ad altri. Gettoni (Talking chips) verranno utilizzati per favorire l'uguale partecipazione. Ruoli: n 1 scriverà la frase del gruppo riguardante la figura. Controllore del tempo. n 2 traccerà le linee e scriverà in verde le parole sopra l'immagine. n 3 traccerà le linee e scriverà in blu le parole a fianco dell'immagine. n 4 traccerà le linee e scriverà in rosso le parole sotto l'immagine. Tempo: 30 minuti Procedura: 1. Il n 4 ritira il materiale dalla cattedra: l'immagine e il foglio su cui scrivere la affermazione. 2. L'immagine, posta nel centro del tavolo, viene osservata, in silenzio, dai componenti del gruppo, per un minuto. 3. Si individuano le cose concrete, ovvie da vedere, quali per esempio una barca o un cane. 25

26 4. Il n 2 scrive, usando il pennarello verde. I componenti del gruppo usano un gettone alla volta per fornire una parola. Colui che scrive traccia una riga dalla parte alta della figura e scrive la parola. Tempo 5 minuti. 5. La figura viene osservata in silenzio ancora per un minuto; questa volta i componenti del gruppo riflettono cercando parole che non siano del tutto ovvie, quali per esempio felice poiché qualcuno sta sorridendo. 6. Il n 3 scrive, usando il pennarello blu. I componenti del gruppo, utilizzando i gettoni, suggeriscono delle parole, e il n 3 ogni volta traccia una linea a destra e sinistra dell'immagine e scrive la parola. Tempo 5 minuti. 7. I gruppi nuovamente osservano ciascuno la propria figura in silenzio, questa volta riflettendo alla ricerca di parole e frasi che siano il risultato di inferenze (qualcosa viene suggerito dalla figura e su questo ci si basa per fare un' inferenza). Per esempio, è autunno perché cadono le foglie, o la ragazza sarà nei guai quando arriverà a casa perché si è strappata la giacca. Il n 4 traccia le linee e scrive, sotto la figura, con il pennarello rosso. Tempo 5 minuti. 8. Inizia quindi una discussione complessiva su quanto l'immagine comunica a proposito dell'educazione. Si prendono in considerazione tutti gli elementi di analisi forniti. Il gruppo concorda su da una a tre frasi e il n 1 la/le scriverà sull'apposito foglio. Tutti i componenti del gruppo apporranno la loro firma al fondo se ritengono di aver contribuito allo svolgimento del compito. Esamina l'attività prendendo in considerazione le due seguenti domande: Cosa abbiamo fatto bene come gruppo? Cosa potremmo migliorare la prossima volta? 26

27 Interdipendenza positiva Quando tutti i componenti del gruppo si sentono collegati l'uno all'altro nella realizzazione di un comune obiettivo. I. Obiettivo II. Risorse III. Ruolo IV. Sequenza Premio V. Pressione esterna VI. Ambiente VII. (incentivo) intrinseco VIII. Simulazione IX. Identità Responsabilità individuale Ogni componente del gruppo si sente responsabile del successo della squadra ed è in grado di dimostrare di avere appreso. Valutazione di gruppo I componenti del gruppo valutano ciò che hanno fatto bene e definiscono ciò che dovranno fare per migliorare la prossima volta. Abilità sociali Abilità di interazione umana, vengono insegnate e praticate all'interno dell'attività. Si tratta di abilità che permettono al gruppo di funzionare in modo efficace e di portare a termine il compito; favoriscono la comunicazione, la fiducia, la presa di decisioni e la risoluzione di conflitti. Interazione faccia a faccia Si verifica quando i componenti del gruppo si trovano in un ambiente che crea stretto contatto fra loro, in modo che comunichino facilmente e in modo rispettoso. 27

28 Quali conoscenze, competenze, comportamenti e valori sono utili per gli studenti secondo l indagine PISA (Programme for International Student Assessment)? I vecchi principi fondamentali con una aggiunta: capacità di leggere, scrivere e comprendere applicare i principi matematici alle situazioni reali utilizzare concetti scientifici e comprendere la loro importanza nella società 28

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30 Come i migliori sistemi scolastici al mondo si classificano primi McKinsey & Company Settembre 2007 Per scoprire la ragione per cui alcuni sistemi scolastici funzionano meglio di altri, abbiamo studiato venticinque fra i sistemi scolastici del mondo, compresi dieci fra i primi classificati. Abbiamo esaminato cosa questi sistemi hanno in comune e quali strumenti utilizzano per migliorare i risultati degli studenti. Abbiamo riscontrato che i sistemi scolastici che ottengono risultati eccellenti (high-performing), benché notevolmente diversi fra loro per composizione e contesto, hanno mantenuto una forte attenzione al miglioramento della capacità di istruire, per via dell'impatto diretto che questa ha sui risultati degli studenti. Per migliorare la qualità dell'istruzione, questi sistemi scolastici fanno bene e in modo coerente tre cose: 1. Fanno diventare insegnanti le persone giuste (la qualità di un sistema educativo non può superare la qualità dei suoi insegnanti). 2. Formano queste persone per farle diventare docenti efficaci (il solo modo per migliorare i risultati è migliorare la capacità di istruire). 3. Mettono a punto sistemi e organizzano supporto mirato in modo tale da assicurare che ogni alunno possa beneficiare di istruzione eccellente (il solo modo per far sì che il sistema raggiunga le migliori prestazioni è quello di elevare il livello di qualità di ciascuno studente). 30

31 DIAGRAMMA DI VENN

32 Le competenze chiave & il triplo diagramma di Venn Uno strumento per confrontare e trovare analogie e differenze Obiettivo: Completare un triplo diagramma di Venn che metta a confronto e in contrasto le migliori idee di tre istituzioni riguardanti le competenze chiave per gli studenti del XXI secolo. Abilità sociali (collaborative) : Uguale partecipazione Ascolto attivo Raggiungere il consenso Risorse: Pennarelli (ogni cerchio e il suo contenuto sarà di un colore diverso); grandi fogli di carta; 3 materiali di lettura PISA, Unione Europea e le abilità per essere idonei al lavoro del Canada. Responsabilità: Tutti i componenti del gruppo contribuiranno in misura uguale all'assunzione di decisioni, con l'aiuto di gettoni per la presa di parola. Tutti saranno pronti a riferire il lavoro del gruppo. Ciascuno firmerà il diagramma se ritiene di aver fatto la propria parte. Ruoli : n 1 scrive le idee al centro n 2 scrive le idee nei cerchi esterni n. 3 valuta le abilità sociali (su foglio apposito) + spia n 4 disegna il diagramma di Venn con un largo cerchio al centro. 32

33 Procedura: A. Si distribuiscono i gettoni (talking chips) (4 ciascuno) e il materiale da leggere. N 1, Canada; n 2, UE 1-4; n 3, UE 5-8; n 4, PISA. B. Il n 2 disegna il triplo diagramma di Venn su un grande foglio di carta. Viene scritto il titolo sopra i cerchi (Canada, UE, PISA). C. Ogni componente del gruppo legge, sottolinea o evidenzia il proprio materiale di lettura. D. Iniziando dal n 1, ciascuno nomina una competenza citata nel proprio materiale e quindi si procede intorno al tavolo per vedere se è presente anche negli altri elenchi di competenze. Bisogna essere consapevoli che la competenza potrebbe essere espressa con parole diverse. E. Decidere in gruppo dove scrivere ciascuna competenza: - al centro se comune ai tre testi - in un cerchio esterno se la si trova solo in un testo - in due cerchi esterni se è presente in due materiali di lettura. F. Procedere in modo efficace: il n 1 scrive ciò che il gruppo ha deciso nel cerchio centrale e il n 2 nei cerchi esterni. 33

34 Confronta l'elenco al centro del vostro diagramma di Venn con le indicazioni dei programmi italiani per il XXI secolo. Nota analogie e differenze 34

35 Gallery Tour (Giro in galleria) Il più giovane componente del gruppo affigge (o colloca su un banco) il vostro foglio col diagramma. In gruppo, spostandovi in senso orario nell'aula, esaminate il lavoro degli altri gruppi, osservando in particolare le differenze rispetto alle vostre decisioni. 35

36 Competenze chiave per l'apprendimento permanente Un quadro di riferimento europeo (da Summaries of EU legislation ) Le competenze per l'apprendimento permanente sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Sono particolarmente necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l occupazione. Il quadro di riferimento europeo delinea otto competenze chiave: - comunicazione nella madrelingua, che è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in una vasta gamma di contesti culturali e sociali; - comunicazione nelle lingue straniere, che comporta, oltre alle principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua, abilità di mediazione e comprensione interculturale. Il livello di padronanza dipende da diversi fattori e varia tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta); - competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia. La competenza matematica è l'abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. L'accento è posto sugli aspetti del processo e dell'attività oltre che su quelli della conoscenza. Le competenze di base in campo scientifico e tecnologico si riferiscono alle abilità, all'uso e all'applicazione di conoscenze e metodologie che riguardano il mondo che ci circonda. Comportano la comprensione dei cambiamenti determinati dall'attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino; - competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell'informazione (TSI) e quindi le abilità di base nelle TIC (tecnologie dell'informazione e della comunicazione); 36

37 - imparare a imparare, che è l'abilità di perseverare nell'apprendi-mento, di organizzare il proprio apprendimento, sia a livello individuale che in gruppo, secondo i propri bisogni, e comprende la consapevolezza dei metodi e delle opportunità disponibili; - competenze sociali e civiche. La competenza sociale riguarda le capacità personali, interpersonali e interculturali e tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. E' collegata al benessere personale e sociale. E' essenziale la comprensione dei codici di comportamento e delle maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società. La competenza civica, e in particolare la conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici (democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili), dota le persone degli strumenti per impegnarsi in una partecipazione attiva e democratica; - spirito di iniziativa e imprenditorialità, che è la capacità di tradurre le idee in azioni. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. La persona è consapevole del contesto in cui opera e sa cogliere le opportunità che si offrono. E' il punto di partenza per acquisire le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad una attività sociale o commerciale. Dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo; - consapevolezza ed espressione culturale, che comporta la consapevolezza dell'importanza dell'espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un'ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. Queste competenze chiave sono correlate tra loro e l'accento in ogni caso è su pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti. 37

38 COMPETENZE DI OCCUPABILITÀ (EMPLOYABILITY SKILLS) DEL CONFERENCE BOARD DEL CANADA 1. Competenze accademiche: Quelle abilità che costituiscono le fondamenta per acquisire un lavoro, mantenerlo, progredire in esso, e per conseguire i migliori risultati. I datori di lavoro hanno bisogno di persone che siano in grado di Comunicare Capire e parlare le lingue con cui si conducono le attività lavorative Ascoltare per capire e imparare Leggere, comprendere e utilizzare materiali scritti, inclusi grafici, tabelle e presentazioni Scrivere in modo efficace nelle lingue in cui si conducono le attività lavorative Pensare Pensare in modo critico e agire in modo logico per valutare situazioni, risolvere problemi e prendere decisioni Capire e risolvere problemi che implicano la competenza matematica e usarne i risultati Utilizzare in modo efficace le tecnologie, gli strumenti e i sistemi di informazione e comunicazione Saper accedere a conoscenze specializzate da ambiti diversi (per esempio, occupazioni qualificate, tecnologie, scienze fisiche, arti e scienze sociali) e saperle applicare. Imparare: Continuare ad apprendere su tutto l'arco della vita 2. Competenze di gestione personale: La combinazione di abilità, attitudini e comportamenti richiesti per ottenere un lavoro, mantenerlo, progredire in esso, e per conseguire i migliori risultati. I datori di lavoro canadesi hanno bisogno di persone che sappiano dimostrare: Attitudini e comportamenti positivi: Auto-stima e fiducia Onestà, integrità ed etica personale Un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento, della crescita e della salute personale Iniziativa, energia e persistenza nel portare a termine un lavoro 38

39 Responsabilità: L'abilità di definire obiettivi e priorità nel lavoro e nella vita personale La capacità di programmare e gestire il tempo, il denaro e altre risorse per raggiungere degli obiettivi Responsabilità per le azioni intraprese Adattabilità Un atteggiamento positivo verso il cambiamento La capacità di individuare e suggerire nuove idee per svolgere un lavoro - creatività 3. Capacità di lavorare in gruppo: Quelle abilità necessarie per lavorare con gli altri e per conseguire i migliori risultati. I datori di lavoro canadesi hanno bisogno di persone che sappiano: Lavorare con gli altri Capire gli obiettivi dell'organizzazione e contribuire al loro raggiungimento Capire la cultura del gruppo e lavorare al suo interno Programmare e prendere decisioni con gli altri e saper lavorare per mantenerle e ottenere buoni risultati Rispettare i pensieri e le opinioni degli altri nel gruppo Esercitare il "dare e avere" per il conseguimento dei risultati del gruppo Cercare un adeguato approccio di squadra Guidare gli altri quando opportuno, mobilitando il gruppo nella realizzazione di alte prestazioni. 39

40 Riflessione 1 Guarda l'elenco delle competenze al centro del vostro diagramma di Venn. 2 Esamina l'elenco delle attività che abbiamo fatto oggi. 3 Quale competenze abbiamo messo in gioco e come? 4 Prima il lavoro individuale, poi la condivisione di gruppo. 40

41 Riflettere sul lavoro svolto: Quale parte del lavoro abbiamo svolto bene? Quale parte abbiamo trovato difficile? Sull interazione di gruppo: Come abbiamo fatto a lavorare bene in gruppo? Cosa si potrebbe fare per migliorare il lavoro di gruppo? 41

42 1. Tre cose che il gruppo ha fatto bene lavorando insieme 2. Il gruppo è molto bravo a 3. Parole che descrivono il nostro gruppo sono 4. Le azioni che hanno aiutato il gruppo sono state. 5. La prossima volta saremo più bravi a/nel 6. Una cosa che il gruppo può migliorare è 42

43 L'essere umano educato in modo liberale L'istruzione scolastica fornirà un' educazione generale sfaccettata e completa, con conoscenze concrete riguardo all'essere umano, alla società e alla natura che possano fornire ampie visioni e prospettive: con il know-how la maturità per affrontare le sfide pratiche, sociali e personali della vita; e con qualità e valori che facilitino la cooperazione fra i popoli e rendano la convivenza fra loro arricchente ed emozionante. 43

44 L' essere umano funzionante Il più importante fra i compiti pedagogici è quello di comunicare ai bambini e ai giovani che essi stanno continuamente facendo progressi, affinché acquisiscano fiducia nelle proprie capacità. 44

45 Success To laugh often and love much; to win the respect of intelligent persons and the affection of children; to earn the approbation of honest critics and to endure the betrayal of false friends; to appreciate beauty; to find the best in others; to give of oneself; to leave the world a bit better, whether by a healthy child, a garden patch or redeemed social condition; to have played and laughed with enthusiasm and sung with exultation; to know that even one life has breathed easier because you have livedthis is to have succeeded. Ridere spesso e amare molto; ottenere il rispetto di persone intelligenti e l affetto dei bambini; guadagnarsi l'approvazione di critici onesti e sopportare il tradimento di falsi amici; apprezzare la bellezza; trovare il meglio negli altri; dare se stessi; lasciare il mondo un po' migliore, attraverso un bambino sano, un pezzo di giardino o una condizione sociale riscattata; avere giocato e riso con entusiasmo e cantato con esultanza; sapere che anche una sola esistenza è stata più lieta perché tu hai vissuto - questo è avere avuto successo. 45