Istituto Ricerca Accademica Sociale e Educativa. Sede Provinciale di Viterbo. Progetto di formazione: Apprendimento cooperativo

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1 Istituto Ricerca Accademica Sociale e Educativa. Sede Provinciale di Viterbo Progetto di formazione: Apprendimento cooperativo AZIONI DI VITA: UN MODELLO DI COMUNITÀ DI CARING NELLA LOTTA ALLA DISPERSIONE. A. S. 2012/2013

2 Finalità : formare i docenti alla padronanza di strategie pedagogiche e tecniche didattiche di tipo cooperativo e di mutuo insegnamento. Obiettivi : Introdurre i docenti alla conoscenza teorica sottostante il metodo del Cooperative Learning e sensibilizzarli al valore della cooperazione intesa in senso strettamente scientifico. Presentare gli elementi teorici, metodologici e didattici che differenziano l'apprendimento cooperativo dagli approcci individualistici o competitivi. Fornire strumenti per la rimozione delle difficoltà di gestione e funzionamento delle classi, mediante la creazione di un clima di classe positivo, basato sull'educazione delle abilità sociali, l'elaborazione condivisa di regole e comportamenti, la responsabilità individuale e di gruppo ed infine la compartecipazione al processo d'apprendimento. Attivare un processo di costruzione della conoscenza in gruppo cooperativo, mediante l'uso congiunto di abilità sociali e cognitive, sia a livello discente che docente. Sviluppare le dimensioni del Clima di classe, con particolare attenzione allo sviluppo della motivazione intrinseca all'apprendimento e alla risoluzione volontaria del compito, attraverso attività cooperative in cui l'alunno è attore del processo d'apprendimento. Consolidare la conoscenza e la pratica di stili d'insegnamento/ apprendimento orientati al rinforzo del clima di classe, dell' identità di gruppo, del pensiero "positivo" e della corresponsabilità dell'esperienza scolastica. Collaborazione scientifica: Prof. Giorgio Chiari - Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale - Università di Trento. I.R.A.S.E. - Sede Provinciale di Viterbo - Gruppo di ricerca sul Cooperative Learning.

3 Presentazione Docente di Sociologia e Ricerca Sociale - Università di Trento: Prof. Giorgio Chiari. "COOPERATIVE LEARNING: I GRUPPI E L'APPRENDIMENTO COOPERATIVO". Obiettivi generali del corso: Obiettivo essenziale del corso è quello di introdurre i partecipanti alla teoria sottostante il metodo del Cooperative Learning e di sensibilizzarli, sia come insegnanti sia come cittadini, al valore della cooperazione, intesa in senso strettamente scientifico, come metodologia teoricamente e empiricamente fondata. La metodologia cooperativa si è rivelata capace di elevare sia il livello di competenza sociale e di responsabilità personale e morale degli allievi (ma anche degli insegnanti) sia quello cognitivo e metacognitivo, dato l'elevato potenziale di pensiero di ordine superiore, dello scambio fra pari, del peer tutoring, del reciprocal thinking, dell'open ended questioning: un parallelismo straordinario fra strutture affettive e cognitive dell'apprendimento e della democrazia. Obiettivi specifici del corso. Risulta tuttora fortemente persistente, nel nostro sistema scolastico, una generale tendenza degli insegnanti a privilegiare nel proprio modello didattico i momenti verbali, deduttivi della lezione frontale, 'accademica', del lavoro scolastico fortemente centrato sull'insegnante, del 'dire' anziché 'domandare', del dare istruzioni e informazioni piuttosto che stimolare autonomia, responsabilizzazione, capacità di ricerca e di problem solving, attraverso i metodi del lavoro di gruppo e della ricerca scientifica. Nel panorama delle ricerche empiriche sul settore educativo mondiale di quest'ultimo trentennio è emersa l'importanza dell'acquisizione del senso di identità scolastica e del clima di classe e di scuola positivamente percepiti dagli allievi - ma anche da insegnanti e genitori - come prerequisiti emotivi e affettivi della motivazione all'apprendimento e dell'apprendimento stesso definito in senso più strettamente cognitivo. Di qui l'importanza attribuita ad alcune attività e tecniche di rinforzo del clima, dell'identità di gruppo, della capacità di 'pensare in positivo', di identificarsi con gli altri compagni dell'esperienza scolastica. Il lavoro di gruppo, inteso come normale modalità di attività didattica scolastica, risulta una delle più efficaci strategie di apprendimento/insegnamento rivolte all'obiettivo di aumentare il senso di cooperazione e di solidarietà degli studenti mantenendo elevato nello stesso tempo il loro senso di responsabilità e di autostima. Il corso viene proposto per coordinare correttamente le tecniche del lavoro di gruppo e in particolare quelle del Cooperative Learning con quelle di gestione coerente della classe (Classroom Consistency management) e di miglioramento del Clima di classe, al fine di fornire ai partecipanti un quadro teorico e pratico completo, rivolto al

4 miglioramento dei prerequisiti affettivi e relazionali del processo di apprendimento/ insegnamento. A questo fine viene proposta l'esperienza di due ambienti di ricerca e di sperimentazione di tecniche didattiche specifiche : il Miglioramento del Clima di classe e l'apprendimento Cooperativo. L'apprendimento cooperativo. L'Apprendimento Cooperativo comprende alcune specifiche strategie rivolte ad aiutare gli studenti a lavorare assieme in gruppi al fine di realizzare obiettivi sia affettivi che cognitivi. Anziché competere gli uni con gli altri, come nella scuola tradizionale, gli allievi in piccoli gruppi eterogenei condividono le responsabilità dell'apprendimento. Come risultato, gli studenti imparano uno dall'altro. Essi imparano ad apprezzare le loro differenze e a far leva sulle energie individuali per realizzare gli obietti del gruppo; imparano in tal modo le competenze sociali cosi come le materie di insegnamento. Mentre nell'organizzazione tipica della classe tradizionale gli studenti affrontano i loro obiettivi di apprendimento individualmente o in modo competitivo, nei gruppi di apprendimento cooperativo l'indipendenza degli studenti e la loro responsabilità individuale (Individual accountability) non viene in alcun modo diminuita dall'assunzione strutturata di responsabilità comuni; anzi, il gruppo permette lo sviluppo di capacità di leadership e di comunicazione più di quanto non faccia qualsiasi altro modello di gestione della classe. La ricerca scientifica del settore indica che obiettivi di gruppo (Positive Interdependence) e valutazioni individuali (Individual Accountability) rappresentano le due condizioni essenziali del 'Cooperative Learning'. Inoltre, l'apprendimento cooperativo tende a migliorare il rendimento scolastico e le positive relazioni di gruppo, tiene conto degli studenti migliori e rafforza l'autostima. L'apprendimento cooperativo incoraggia da un lato l'accettazione delle differenze fra gli studenti, i quali imparano a cooperare anziché a competere, e incoraggia dall'altro anche l'iniziativa e la partecipazione degli studenti. Nei gruppi di apprendimento cooperativo gli studenti imparano quelle abilità di cooperazione e di comunicazione che potranno poi trasferire ad altre situazioni scolastiche o sociali cosi' come, più tardi, alla vita in generale. Gli obiettivi dell'apprendimento cooperativo sono, in sintesi, i seguenti: 1. Promuovere la cooperazione accademica fra gli studenti. 2. Incoraggiare le relazioni di gruppo positive. 3. Sviluppare l'autostima degli studenti. 4. Migliorare il rendimento scolastico. 5. Far nascere, attraverso il rispetto e la valorizzazione del punto di vista dell'altro, quel senso civico e quella cooperazione che risultano indispensabili per la crescita di una comunità democratica. Gli studenti possono perseguire gli obiettivi educativi in tre modi: in modo competitivo, in modo individuale, in modo cooperativo.

5 In un ambiente competitivo ("mors tua vita mea"), gli studenti lavorano uno contro l'altro e confrontano continuamente i loro risultati. In tale ambiente alcuni studenti falliscono, con il risultato di perdere l'autostima e di provare sentimenti negativi nei confronti dei compagni più bravi. Più spesso la competizione può così degenerare facilmente in un clima distruttivo. In un ambiente individualistico ("Ognuno per sé e Iddio per tutti"), gli studenti lavorano in modo indipendente, al proprio ritmo, per ottenere gli obiettivi stabiliti dall'insegnante, il quale poi valuta il conseguimento degli obiettivi da parte di ciascun allievo. In tale clima l'isolamento dagli altri tende a ridurre il livello di stimolazione cognitiva, oltre che sociale degli allievi. In un ambiente cooperativo ("Affondiamo o nuotiamo assieme"), gruppi eterogenei di studenti lavorano assieme per realizzare un obiettivo. In un tale clima di interdipendenza reciproca, ognuno è responsabile del proprio apprendimento e della assistenza agli altri compagni. Vengono utilizzate le energie di ciascuno e il successo puo' venire ottenuto da ciascun componente del gruppo. È importante ricordare come buona comunicazione e competenze sociali siano richieste per una migliore relazione di lavoro. "Within cooperative learning groups, there tends to be considerable peer regulation, feedback, support and encouragement of learning. Such peer academic support is unavailable in competitive and individualistic learning situations" (D. Johnson and R. Johnson, 1987).

6 Presidente IRASE - Sede Prov.le di Viterbo: Prof. Ugo Longo La tematica prescelta per questo corso di formazione credo che possa rispondere pienamente al bisogno di arricchimento della dimensione professionale e " personale" di tutti i docenti. Il riferimento, voluto, alla dimensione " personale " di tale percorso di formazione, intende rimarcare la necessità del rapporto Persona-Persona, che seppur importante in tutti i processi di relazione, si rivela un costituente essenziale ed ineluttabile del processo d'insegnamento/apprendimento. Questo perché una modalità di gestione democratica della classe, basata su gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi, sull' interdipendenza positiva dei ruoli, sull' uguaglianza delle possibilità di successo per tutti, indipendentemente dalle capacità e potenzialità personali, richiede al docente l'assunzione di un ruolo di "Facilitatore", profondamente diverso da quello " Unidirezionale " e " Direttivo " proprio della lezione frontale. E' proprio la convinzione che "Docente-Facilitatore" e classe "Democratica e Positiva" siano i due elementi essenziali del circuito virtuoso dell'apprendimento, che ci ha spinto a perseguire l'apprendimento Cooperativo come linea metodologica trasversale di studio ed applicazione per il nostro Istituto di Ricerca Accademica Sociale ed Educativa. L'importanza di tale approccio educativo si rivela pienamente nel perseguimento della Programmazione di Classe, dove la presenza di abilità sociali e cognitive si fonde con un percorso predisposto per l'insegnamento di entrambe, senza pregiudizio di superiorità del cognitivo sul sociale. Il riconoscimento, l'apprendimento, l'uso, la padronanza delle abilità sociali si fonde con il pensiero, con il cognitivo e molto spesso con il metacognitivo o pensiero di ordine superiore. Mi piace ricordare l'apporto degli esemplari studi di Vigotskij, sul concetto di Zona di sviluppo prossimale, che nel gruppo cooperativo eterogeneo trovano la massima estrinsecazione, raggiungendo il livello dello sviluppo potenziale dell'alunno, grazie alla mediazione dei pari e dell'adulto. Il contatto con i coetanei all interno di un gruppo di collaborazione permette a ciascun allievo di poter operare all interno della propria zona di sviluppo prossimo, ottenendo risultati sempre più avanzati. Il gruppo diviene attivatore delle zone di sviluppo prossimale di tutti componenti. I contributi degli studiosi di Piaget, che hanno auspicato l introduzione di attività cooperative nella scuola, si basano sulla creazione di "conflitti cognitivi", cioè gli alunni con le loro discussioni sui contenuti creano l' esposizione a nuovi processi di ragionamento e l emergere di livelli superiori di pensiero. Da numerose ricerche emerge che gli studenti dei gruppi cooperativi che fornivano spiegazioni agli altri circa il materiale elaborato, raggiungevano dei livelli d apprendimento molto più alti anche degli stessi compagni di gruppo. Il richiamo alle motivazioni teoriche ed applicative sopra esposte traccia, anche se sinteticamente, l'itinerario di studio e di possibile applicazione nella classe, lungo il quale intendiamo incamminarci insieme, sicuri della vostra disponibilità sia professionale ma soprattutto personale, per l'attuazione di un "Percorso di comunità di caring

7 MODULI DI STUDIO: 1 modulo: Presentazione della struttura del corso. Introduzione al metodo Cooperative Learning: aspetti teorici ed elementi di base. 2 modulo: Il docente e la classe. Docente facilitatore e il clima di classe 3 modulo: I gruppi cooperativi: interdipendenza ed abilità sociali 4 modulo: La formazione dei gruppi cooperativi: caratteristiche e formazione dei gruppi 5 modulo: Tecniche di lavoro cooperativo: jigsaw, stad. attività cooperative per la creazione di interdipendenza positiva e la strutturazione dei ruoli 6 modulo: Il piano della lezione cooperativa: struttura teorica ed esempi concreti La valutazione del lavoro di gruppo e il rendiconto individuale

8 1 modulo: PIANO DELLA LEZIONE: PRESENTAZIONE DELLA STRUTTURA DEL CORSO. INTRODUZIONE AL METODO COOPERATIVE LEARNING: ASPETTI TEORICI ED ELEMENTI DI BASE. Apertura: Siamo qui perché "Introduzione al metodo Cooperative Learning: aspetti teorici ed elementi di base. I problemi della nostra scuola: educazione nella società globale. Mancanza/Scarso uso abilità sociali Mancanza di rispetto dell altro Non rispetto delle regole Scarsa collaborazione Apprendimento nozionistico e individuale Povertà di strategie risolutive dei problemi. Aspetti generali dell apprendimento cooperativo Imparare le abilità sociali (Social Skills) Imparare a riconoscere l altro attraverso il gruppo (Team learning) Imparare a pensare (Cognitive Skills) Imparare a risolvere problemi (Problem Solving) 1.2.Obiettivi dell'incontro: obiettivi pratici e teorici P r a t i c i: Dare l'occasione - e l'emozione - di una breve esperienza di lavoro di gruppo cooperativo. Dare un primo esempio di lavoro di gruppo cooperativo Raccogliere suggerimenti su attività da proporre per coinvolgere molti docenti alla metodologia del lavoro di gruppo cooperativo (strutturato ad alta interdipendenza).. T e o r i c i: Delineare alcune fondamentali modalità didattiche alternative e in particolare l'importanza, le basi teoriche e l'efficacia del Cooperative Learning. Definire gli elementi di base del metodo 'Cooperative Learning'; Richiamare la matrice filosofica fortemente egualitaria del metodo 'Cooperative Learning' Modello di scuola A. Docente B. Alunni C. Classe

9 A. Docente NO alla lezione frontale (J. Freiberg) NO ai gruppi omogenei (ai gruppi di abilità, ai gruppi di recupero) (Streaming, ricerche inglesi di D. Hargreaves 1972) NO ai gruppi Laissez-faire (Ricerche di K. Lewin, 1939) SI ai gruppi Democrative (Democratic+Directive) lewiniani (G. Chiari, 1998): (Warm&Supportive Ruling&Controlling) SI ai gruppi eterogenei (conflitto cognitivo (Piaget); SI alla responsabilità individuale degli allievi (Individual accountability) (Johnson & Johnson; R. Slavin) SI all'arte di far domande (open-ended questions) (J. Dillons) SI alta motivazione (G. Allport; M. Deutsch)) SI alta identità (autostima, senso di sè) (M Clelland) SI alto senso dell'altro (prosocialità):(giving + we-ness) (Rogers) 1 Attività: B. Alunni Imparare a pensare (Cognitive Skills): Imparare a lavorare in Team (Social Skills) Imparare a risolvere problemi (Problem Posing /Problem Solving) Imparare ad essere cooperativi invece che competitivi (J & J, S. Kagan) Riconoscere e dare valore alla diversità 2 Attività 1.4. Gli elementi di base del modello Cooperative Learning: 1. Interdipendenza positiva 2. Interazione faccia-a-faccia 3. Abilità sociali 4. Responsabilità individuale 5. Processi di gruppo Chiusura: oggi sono stata/o.

10 2 modulo: PIANO DELLA LEZIONE : IL DOCENTE E LA CLASSE. DOCENTE FACILITATORE E IL CLIMA DI CLASSE Apertura: appello creativo 2.1 Il docente facilitatore Tipologia Comparazione tra apprendimento cooperativo ed insegnamento tradizionale Metodo A Metodo B fondato sulla mediazione fondato sulla mediazione degli alunni dell insegnante - Fonte di conoscenza - Origine di apprendimento - Aiuto reciproco e corresponsabilità nell apprendimento - Autori del ritmo di apprendimento - Valutatori dell apprendimento - Attori consapevoli di relazioni sociali - Fonte di conoscenza - Origine di apprendimento - Individualizza l apprendimento - Autore del ritmo di apprendimento - Valutatore dell apprendimento - Suscita la motivazione e la recupera Ruolo docente facilitatore Ruolo docente istituzionale Competenze: conoscenza degli elementi teorici del modello Cooperative Learning La teoria dell'apprendimento in interazione, culturale e situato. (Piaget, Vygotskij, Lewin, Dewey, Wertsch, Pontecorvo), conflitto cognitivo (Piaget), zone di sviluppo prossimale (Vygotskj) La teoria delle intelligenze multiple: stili di apprendimento e stili di insegnamento (Gardner, Sternberg), dai modelli di pensiero aristotelico, deduttivo, analitico, aristocratico, elitario a modelli di tipo baconiano, induttivo: la sfida della società globale richiede di valorizzare e recuperare il pensiero di tutti, il contributo di tutti i cittadini, provenienti dai vari ambienti socioculturali tradizionalmente esclusi dal nostro sistema scolastico ancora a tradizione elitaristica, gentiliana. La teoria dei bisogni: Bisogno di IDENTITÀ e di AUTOSTIMA dello studente: David McClelland:

11 bisogno di appartenenza (Belonging) bisogno di affiliazione (Membership) bisogno di successo (Achievement) Elizabeth Cohen: auto e eteropercezione di STATUS dell'allievo nel gruppo classe. Obiettivi e Procedure (K. Lewin) Affettivo e Cognitivo (D. Goleman) Warm & Supporting/Ruling & Controlling (K. Kewin, C. Rogers) 1 Attività 2.2 Il clima Dimensioni del clima cooperativo Obiettivi e Procedure (K. Lewin) Affettivo e Cognitivo (D. Goleman) Warm & Supporting/Ruling & Controlling (C. Rogers J. Freiberg) Consistency Management (C. Rogers, J. Freiberg) Giving & Weness (D. Johnson & R. Johnson) Le condizioni preliminari del metodo Cooperative Learning: Creare il Clima (classe) Creare il Team (insegnanti) Creare il Gruppo (allievi) (importanza della comunità educante: genitori e opinion leaders per uscire dai pregiudizi sui gruppi) Criteri per la creazione di in clima cooperativo: Eterogenity eterogeneità Cultural Inclusion inclusione culturale Individual accountability rendiconto individuale Consistency coerenza e armonia High Level of Expectancies elevate aspettative High Level of Moral Reasonin alto ragionamento morale Giving & Weness dare e senso del noi 2 Attività

12 In sintesi: Per un clima di classe cooperativo: W&S R&C Warm and Supportive affettivo/emotivo Ruling and Controlling cognitivo/regolativo Concetti chiave: Affettività Autonomia Responsabilità Regole, ruoli, incarichi Giving (SENSO DEL DARE) We-ness (SENSO DEL NOI) Interdependence Consistency Chiusura: sono stata/o bene con te oggi perchè.

13 3 modulo PIANO DELLA LEZIONE: I GRUPPI COOPERATIVI: INTERDIPENDENZA ED ABILITA SOCIALI 3.1 L interdipendenza Apertura: la mia classe avrebbe bisogno di. Definizione de i concetti di base dell'interdipendenza positiva: Weness & Giving: senso del noi, del gruppo, del team. I vari tipi di interdipendenza positiva: di obiettivi, di compiti, di materiali, di risorse, di ruoli, di ricompense, di identità Come si struttura/ crea situazioni di oggettiva interdipendenza in attività ludiche/didattiche: suscitare la motivazione a stare assieme e a lavorare 'naturalmente' in gruppo Importanza dell'interdipendenza positiva in un team di lavoro scolastico: come crearlo, quali ostacoli, quali conflitti, quali soluzioni organizzative e manageriali. Come creare interdipendenza nel consiglio di classe, con i genitori 1 attività 3.2 Le abilità sociali: come definirle, come formarle, come osservarle Importanza delle abilità sociali per la formazione della citizenship, del cittadino democratico e per il successo negli studi superiori e, più tardi, nel lavoro e nella vita (J&J) * Conoscersi e fidarsi gli uni degli altri * Comunicare con chiarezza e precisione * Accettarsi e sostenersi a vicenda * Risolvere i conflitti in maniera costruttiva

14 Come definire le abilità sociali: A. GESTIONE Muoversi nei gruppi con calma Stare con il gruppo Parlare piano con voce calma Rispettare i turni Chiamare per nome e guardare l interlocutore Fare commenti positivi Non gesticolare B. FUNZIONAMENTO Condividere idee ed opinioni Chiedere fatti e ragionamenti Dare direttive per il lavoro di gruppo (scopi, tempi,..) Incoraggiare la partecipazione di tutti Chiedere aiuto e chiarimenti Esprimere sostegno ed accettazione Offrirsi di spiegare e chiarire Parafrasare i contributi altrui Sostenere il gruppo Descrivere i sentimenti, quando necessario C. APPRENDIMENTO Riassumere ad alta voce Cercare l'accuratezza correggendo o aggiungendo elementi ai riassunti Cercare l'elaborazione riferendosi a conoscenze altrui Aiutare il gruppo a trovare il miglior sistema per ricordare Controllare la comprensione provocando interventi Chiedere ad altri di pianificare l'insegnamento ad alta voce D. STIMOLO Criticare le idee e non le persone Differenziare idee e ragionamenti dei membri del gruppo Integrare le idee dentro singole posizioni Chiedere di giustificare le conclusioni Estendere le risposte Sondare formulando domande approfondite Generare altre risposte Verificare la realtà controllando il lavoro di gruppo

15 Criteri e modalità per insegnare le abilità sociali nei gruppi di lavoro cooperativo: (v. J.& J.) Insegnare abilità sociali significa aiutare gli allievi a capire: 1. perché stanno imparando una certa abilità 2. in che cosa consiste tale abilità 3. in che modi l'abilità viene applicata 4. quanto essi sono in grado di servirsi dell'abilità in questione e come possono perfezionarne l'uso. T Chart (J & J), vari esempi 'cosa vedo?' 'cosa sento?' Come accertare le abilità sociali: Schede di assessment (J & J): scheda a 4 abilità da osservare scheda a 8 abilità da osservare scheda a 21 abilità da osservare: 2 attività Chiusura: il prossimo incontro non mancherò perché

16 4 modulo PIANO DELLA LEZIONE: LA FORMAZIONE DEI GRUPPI COOPERATIVI: CARATTERISTICHE E FORMAZIONE DEI GRUPPI 4.1 I gruppi Apertura: Da 1 a 10 il tuo umore oggi 1 Attività La teoria dei gruppi cooperativi (Cooperative Learning): gruppi spontanei e gruppi cooperativi (Johnson & Johnson (Minneapolis), R. Slavin (Baltimora), J. Freiberg (Houston), Sharan & Sharan (Tel Aviv), E. Cohen (Stanford), S. Kagan (San Juan Capistrano (Ca). Caratteristiche dei gruppi cooperativi Eterogeneità Numero dei componenti Rotazione dei ruoli Durata /Tipi di gruppo Criteri e modalità di formazione dei gruppi di lavoro: Dinamiche di gruppo. Principi di sociometria applicata. Moreno). Profitto Sesso, provenienza socio/ambientale, etnia Parallelismo fra le strutture cognitive e sociali: io noi egocentrismo altruismo individualismo solidarietà particolarismo universalismo competizione cooperazione gerarchia parità intelligenza analitica intelligenza creativa, pratica pensiero convergente pensiero divergente (flessibilità) pensiero di ordine inferiore pensiero di ordine superiore N.B.: mai sciogliere un gruppo quando ha difficoltà. Prima di cambiare gli elementi di un gruppo questi devono riuscire a lavorare assieme, ad avere successo: Capacità di risoluzione del conflitto (Problem Solving). Chiusura : oggi mi sei stato d aiuto perché.

17 5 modulo: PIANO DELLA LEZIONE :TECNICHE DI LAVORO COOPERATIVO: JIGSAW, STAD. ATTIVITA' COOPERATIVE PER LA CREAZIONE DI INTERDIPENDENZA POSITIVA E LA STRUTTURAZIONE DEI RUOLI Apertura : dona qualcosa al tuo compagno 5.1 Prerequisiti: Riflessione teorica sulle tecniche Jigsaw e Stad e sulla loro applicazione. Creazione del clima Strutturazione dell interdipendenza Attribuzione dei ruoli Finalità Strutturano l interdipendenza positiva Stimolano la responsabilità individuale Assicurano uguale opportunità di successo 5.2 Struttura teorica ed applicativa L applicazione dello STAD prevede 5 fasi : La presentazione dei contenuti da parte dell insegnante. La formazione dei gruppi eterogenei. Il lavoro di gruppo : gli studenti lavorano nei loro gruppi per apprendere il materiale che è stato insegnato. La somministrazione di prove di valutazione individuale. Riconoscimenti nel gruppo : vengono computati punteggi di gruppo sulla base dei punteggi di miglioramento dei membri del gruppo e vengono dati premi in riconoscimento al successo del gruppo. 1 Attività Le fasi del Jigsaw sono le seguenti : Presentazione dei contenuti da parte dell insegnante. Formazione di gruppi eterogenei di quattro studenti numerati da una a quattro : Gli Esperti. Consegna e studio in gruppo del materiale di lavoro, diviso in quattro sezioni numerate da uno a quattro. Tutti gli studenti che corrispondono nei rispettivi gruppi al numero uno studiano la sezione numero uno, tutti gli studenti che corrispondono nei rispettivi gruppi al numero due studiano la sezione numero 2 e via di seguito. Vengono formati i gruppi esperti in cui tutti i numeri uno si incontrano per discutere la sezione numero uno, tutti i numeri due si incontrano per discutere la sezione numero due e così via

18 Ogni esperto torna al gruppo originario e spiega ai compagni la sezione in cui è diventato esperto. Somministrazione di prove di valutazione individuale su tutte e quattro le sezioni. Correzione delle prove di valutazione e riconoscimento al gruppo sulla base della somma dei punteggi individuali 2 Attività 5.3 Discussione sulle due tecniche e sulle modalità di applicazione ai diversi ambiti disciplinari 5.4 I ruoli Importanza della definizione dei diversi ruoli di processo (how roles) e di azione (activity roles ) necessari al lavoro di gruppo e dell importanza della formazione degli allievi - di tutti, a rotazione - al ruolo di 'facilitatore'. (Cohen) in particolare how roles / activity roles process roles/ cognitive roles Processuali: - accettare volentieri di lavorare nel gruppo - chiamare per nome i propri compagni del gruppo - prendere i turni di parola - incoraggiare gli altri - incoraggiare la partecipazione - contribuire con idee, opinioni - chiedere le idee, le opinioni degli altri - chiedere aiuto - allentare la tensione Cognitive: - riassumere sintetizzare - correggere - controllare che tutti capiscano - chiedere conto del ragionamento espresso da un compagno - parafrasare - rendere aperto il ragionamento implicito - formulare domande complesse (higher order, open-ended questions) i ruoli vanno: individuati definiti assegnati a rotazione osservati

19 Chiusura: oggi con il tuo aiuto ho capito che 6 modulo: PIANO DELLA LEZIONE :IL PIANO DELLA LEZIONE COOPERATIVA: STRUTTURA TEORICA ED ESEMPI CONCRETI. LA VALUTAZIONE DEL LAVORO DI GRUPPO E RENDICONTO INDIVIDUALE. IL Apertura: oggi La lezione cooperativa Struttura di una lezione-tipo cooperativa: Apertura Obiettivi Concetti Feedback immediato Lavoro di gruppo (mastering) (padroneggiare i concetti esposti) Valutazione/test individuale e di gruppo (STAD, TGT) Chiusura In particolare per la lezione cooperativa: strutturazione dei gruppi interdipendenza positiva Criteri per il successo Responsabilità individuale Riconoscimento ai gruppi Monitoraggio e processi Caratteristiche del lavoro cooperativo: pone una domanda o un problema la domanda è open-ended, ammette più risposte esistono più fonti per le risposte favorisce la discussione, lo scambio e l'elaborazione di informazioni e di idee permette a tutti i membri del gruppo di partecipare il compito è multiability, richiede abilità diverse, che non tutti gli allievi hanno il lavoro è divisibile (letture, puzzle, jigsaw) e ciascuno può fare la propria parte, dare il suo contributo il lavoro comporta un prodotto da parte del gruppo 1 Attività

20 6.2 La Valutazione del lavoro di gruppo e il rendiconto individuale I punti in più La Valutazione del lavoro di gruppo e il rendiconto individuale Lavoro di gruppo e il rendiconto individuale L'uguaglianza delle opportunità di successo Valorizzare gli sforzi e i contributi al lavoro di gruppo Valorizzare i miglioramenti individuali attraverso il lavoro di gruppo (Improvement Points di R. Slavin) Sistema di valutazione dell'apprendimento cooperativo

21 Bibliografia: 1. Canevaro, C. Balzaretti, G. Rigon (1996), Pedagogia speciale dell'integrazione, La Nuova Italia, Firenze. 2. AA.VV. (1992), Scienza cognitiva e educazione, Bollati Boringhieri, Torino. 3. Ashman A.F., Conway Robert N.F(1994), Guida alla didattica metacognitiva, Erickson. 4. Bonansea G., Damnotti S., Picco A (1986), Oltre l insuccesso scolastico, S.E.I, Torino. 5. Canevaro ( a cura di) (1993), Handicap e scuola, La Nuova Italia Scientifica, Urbino. 6. Chiari G. (1994, 1997), Climi di classe e apprendimento. Un progetto di sperimentazione per il miglioramento del clima di classe in quattro città italiane, Angeli, Milano. 7. Chiari G. (1997a), Gruppi e apprendimento cooperativo: un'alternativa ai gruppi di recupero. Scuola Democratica, 1. gennaio-marzo. 8. Chiari G. (1997b), Metodi e modelli didattici. In: Scuola Democratica, n Chiari G., Climi di classe e stili d insegnamento. In E. Morgagni e F. Russo (a cura di), Sociologia dell educazione, Cooperativa Libraria, Bologna 10. Cohen E. (1994), Designing Group Work: Strategies for the Eterogeneous Classroom. New York, Teachers College Press. 11. Comoglio M. (1999), (a cura di ), Il cooperative Learning, strategie di sperimentazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 12. Comoglio M. (1998), Educare insegnando. Roma LAS. 13. Comoglio M. Cardoso M. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, Il Cooperative Learning. Roma, LAS. 14. Cornoldi C., De Beni Rossana, Gruppo MT (1993), Imparare a studiare, Erickson, Trento. 15. D.W. Johnson, R.T. Johnson e Edythe J.Holubec (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento. 16. Damnotti S (1993), Come si può insegnare l intelligenza, Giunti e Lisciani, Teramo. 17. Dewey J. (1961), How we Think. Boston, Heat. Trad. it. Come pensiamo. Firenze, La Nuova Italia Cohen (1994), Organizzare i gruppi cooperativi. Trento, Erickson, Carugati P. Selleri (1996), Psicologia sociale dell'educazione. Bologna, il Mulino. 20. Feuerstein Reuven (1995), Non accettarmi come sono, Sansoni. 21. G.Chiari (1995), Le dimensioni sociologiche del processo di apprendimento/insegnamento. 22. Gardner H (1991), Formae mentis, Feltrinelli. 23. Gibson B.P. e Govendo B.L., Intelligenze multiple in classe: applicazioni didattiche e educative, in Difficoltà di apprendimento,vol.5, n.4, aprile 2000, Erickson. 24. In: G. Ceccatelli Gurrieri (a cura di), Qualificare per la formazione. Il ruolo della sociologia. 25. J. Freiberg (1987), Check-list del Consistency management (gestione dell'armonia-coerenza)

22 26. J. Freiberg (1987), Check-list of First Day of School (lista di controllo del primo giorno). 27. Freiberg (1999), School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. London, Falmer Press. 28. Johnson & R. Johnson (1997), Meaninful and Manageable ASSESSMENT Through Cooperative Learning. Edina, Mn, Interaction Book Co. 29. Johnson D. W. Johnson R. T. Holubec E. J. (1994), The nuts and bolts of Cooperative Learning. Edina, Interaction Book Company. Trad. It.: Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento. Trento, Erickson, Prefazione di M. Comoglio. 30. Lisbeth Dixon-Krauss ( a cura di) (1998), Vygotskij nella classe, Erickson, Trento. 31. R.J.Stenberg, L.Spear-Swerling (1997), Le tre intelligenze, Erickson, Trento. 32. Sharan S. (1990), Cooperative learning: Theory and research, Praeger, New York, 33. Sharan Y. Sharan S. (1992), Expanding Cooperative Learning Through Group Investigation. New York, Teachers' College Press. Traduzione italiana, Gli alunni fanno ricerca. Trento, Erickson, Prefazione di G. Chiari. 34. Slavin R.E., Cooperative learning: Theory, research and practice, Allyn and Bacon, London 35. Sternberg R. Spearl Swerling L. (1997), Teaching for Thinking. American Psychological Association, Washington, D. C., Traduz. italiana: Le tre intelligenze. Come potenziare le capacità analitiche, creative e pratiche. Trento Erickson. Presentazione di C. Cornoldi. 36. Sternberg, R. J., et al. (2000), Practical Intelligence in Everyday Life. New York: Cambridge University Press. 37. Vianello R., Cornoldi C (1996), Metacognizione disturbi di apprendimento e handicap, Edizioni Junior. 38. Vianello R., Cornoldi C (1991), Stili di insegnamento, stili di apprendimento e handicap, Juvenilia, Bergamo. 39. Vianello R., Cornoldi C. (1989), Handicap, memoria e apprendimento, Juvenilia, Bergamo. 40. Vygotskij L.S (1966), Pensiero e linguaggio, Giunti e Barbera. 41. Yael Sharan, Shlomo Sharan (1998), Gli alunni fanno ricerca Erickson, Trento.