Studenti con DSA : nuovi orizzonti e nuove prassi in una prospettiva inclusiva.

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1 Studenti con DSA : nuovi orizzonti e nuove prassi in una prospettiva inclusiva. ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies gridsitaly.net robmedeghini@yahoo.it Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove conoscenze, alunni e studenti di diversa nazionalità, alunni e studenti dotati, alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali Come si interpretano le differenze? Prima lettura : integrazione, B.E.S normalità/deficit NORMA abilità/inabilità ABILISMO Problema «interno» alle persone Relazione causale norma-deficit-bisogno Compensazione Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013

2 Ricadute sulle culture implicite dell insegnamento IMPLICITI Norma Idea di abilismo RICADUTE Omogeneitàformativa, adattamento, compensazione Autonomia Differenze come distanza da Rappresentazione deficitaria Richiesta di certificazione Neutralitàdei contesti e degli attori Delega allo «specialismo» Diagnosi certificativa Seconda lettura LE DIFFERENZE COME MODALITÁORIGINALI E PERSONALI DI PORSI NELLE RELAZIONI E NELL APPRENDIMENTO. La domanda rilevante è: «Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l apprendimento alle differenze? Le difficoltà o il disturbo di apprendimento non verranno ricercate nel solo modo di apprendere, ma verranno connesse alle interazioni attivate nel contesto. Spostamento della riflessione e dell analisi dal deficit agli ostacoli prodotti dai contesti (rifer Disability Studies) L educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato: propongono, invece, di modificare sistemi, organizzazione e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti i bambini, alunni e studenti. dall adattamento all analisi delle barriere alla partecipazione e all apprendimento di tutti. BISOGNI SPECIALI Quanto è autonomo? Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro? Punti di partenza INCLUSIONE Quali condizioni e aiuti gli permettono di essere autonomo? Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l apprendimento? Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013

3 Insegnante-studentestudenti Insegnante-Alunni-Contesto classe Insegnante I N T E R A Z I O N I Alunno Natura del compito e processi cognitivi richiesti Roberto Medeghini, Montecchio (VI), 2013 Uno sfondo per l inclusione Neutralità dei contesti/ Ruolo causale LA NEUTRALITÁ DEI CONTESTI E L IMPATTO DEL METODO SULL APPRENDIMENTO Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza Mancanza/Potenziale Standardizzazione del PDP/Strumento per il diritto allo studio Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013

4 (da Le Linee Guida) Gli insegnanti possono riappropriarsi di competenze educativo-didattiche anche nell ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre piùa delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione diviene sempre piùnecessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti curricolari per affrontare il problema, che non può piùessere delegato tout court a specialisti esterni. Èappena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello strumentario di base che è patrimonio di conoscenza e di abilitàdi ciascun docente. Tuttavia, èpur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita Quale autonomia? L ecodipendenza, Morin L autonomia di un bambino, alunno e di uno studente si sviluppa attorno alla possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori aiuti possibili per tradurre le risorse in vettori di capacità e partecipazione Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013 DAL MANCANTE AL POTENZIALE Rapporto fra Potenziale, Contesti e Modificabilità: attraverso l interazione nei contesti si evidenziano abilità che non sono evidenti nel repertorio della persona. Spazio potenziale, Zona di sviluppo prossimale (L. Vygotskij) RICADUTA Gli strumenti compensativi, i mediatori didattici, i facilitatori non possono essere funzionali solo all insegnamento; devono comprendere soprattutto la funzionalità verso chi apprende R.Medeghini: Montecchio (VI), 2013 Roberto Medeghini, Montecchio (VI), 2013

5 La percezione e la descrizione di un alunno e studente con DSA LA SPECIFICITÁ E LE RICADUTE SULL APPRENDIMENTO all interno della singola area (lettura, scrittura, calcolo, numeri). Al più si parla di comorbilità, ma solo come somma di disturbi Isolamento del problema e strumenti compensativi ridotti al singolo settore Conseguenza: non si colgono i processi cognitivi che sono trasversali e hanno un impatto decisivo sul processo di insegnamento-apprendimento delle diverse aree disciplinari, compresa quella musicale ASPETTI CRITICI Velocità di elaborazione Sequenzializzazione (verbale, spaziale e visiva) Simultaneità(integrazione di più stimoli componenti non verbali e verbali) Velocitàaccesso lessicale e lessico specifico (es. recupero nome di una lettera, termine, nota ) Memoria a breve termine sequenziale, Working memory, velocità di recupero Organizzazione spazio-temporale Velocità esecutiva associata all atto motorio RICADUTE Affaticamento Attenzione Tempi di prestazione dilatati Confusione per eccesso di informazioni Elevata frustrazione Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione sulla percezione della propria competenza

6 AMBITI DI INTERVENTO La gestione del carico cognitivo Elaborazione tempi : utilizzo di organizzatori anticipati, sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità, sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento, tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni, sovrapposizioni e ridondanze da evitare. Tenuta attentiva Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro : controllo della quantità di informazioni e di esercizi, controllo della durata del tempo da utilizzare, controllo quantità di richieste simultanee ( prendere appunti, svolgere un esercizio ) e loro relazione col tempo, utilizzo di strumenti facilitatori Memorizzazione Stabilizzazione e recupero: esercizio e ripasso distribuito, utilizzo di pezzi registrati, distribuzione del carico di lavoro e delle interrogazioni o compiti in classe, riduzione dell ambiguità (es, spazio). Roberto Medeghini- Montecchio (VI), 2013 PERCORSI LA SPIEGAZIONE Utilizzo di organizzatori anticipati: A-Sintesi iniziali, parole chiave e significative, sequenza delleinformazioni con domande guida, domande poste all inizio, immagini di riferimento. Sintesi iniziale La Luna èl unico satellite della Terra: dista da noi circa Km: il suo volume èla quarantanovesima parte di quello della Terra; la gravitàècirca la sesta parte di quella esistente sulla terra. La superficie lunare presenta migliaia di crateri, montagne ed estensioni pianeggianti dette mari. La mancanza di atmosfera e la temperatura troppo elevata, nella parte illuminata o troppo rigida, nella parte in ombra, vi rendono impossibile ogni forma di vita. Termini significativi Luna, satellite, Terra, volume, gravità, superficie, atmosfera, temperatura Definizione di Luna: Come viene definita la Luna in relazione alla Terra? Descrizione delle sue caratteristiche: Qual èla distanza dalla terrà? Qual èil volume e la gravitàdella Luna? Come sono la sua superficie e la sua temperatura?. L INSEGNAMENTO E I MEDIATORI CENTRATI SUGLI STUDENTI Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti in un ottica inclusiva e non solo compensativa. Didattico: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale, visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. MEDIATORI DIDATTICI (supporti, facilitatori, strumenti compensativi ) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno sul carico cognitivo e sull apprendimento Effetto dell attenzione divisa: copiare dalla lavagna, trovare la nota mentre si canta e si ascolta L ostacolo della ridondanza: es. spiegazione L eccesso degli stimoli: es., utilizzo eccessivo della coloritura. Aumento dell effetto dell attenzione divisa e del carico cognitivo La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l aumentare dell abilità Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013.

7 CONTRASTARE LA STANDARDIZZAZIONE 1.LA STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé 2.LA CENTRATURA SULL INSEGNANTE la scelta dei mediatori e degli strumenti compensativi viene fatta senza un riferimento alle specificità delle difficoltà, ma sulla percezione del docente e sul suo obiettivo. Non sempre uno strumento che viene reputato facilitante lo è anche per lo studente. 3.L ATEMPORALITÁ segnala il rischio che gli strumenti proposti rimangano sempre uguali indipendentemente dal tipo di apprendimento, dai risultati e dalle difficoltà dei cicli scolastici. 4.L ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO determina una riduzione della partecipazione e della responsabilità del progetto. IL CLIMA DI CLASSE E IL SUO IMPATTO SULL AMBITO EMOTIVO Gli insegnantihanno riferito di undifficile rapporto di. con la scuola: sièsempre opposto a che la classe venisse a conoscenza della sua particolare situazione e si erano venute a creare spiacevoli situazioni di conflittualitàcon i compagni di classe i quali lo consideravano non capace Adesso, quando si cammina tra i banchi della classe e si controlla lo svolgimento delle attività, non appena ci si avvicina a L, il ragazzo si agita, si ritrae fisicamente tra le spalle, quasi a nascondersi, si guarda attorno preoccupato a controllare che cosa dicono i compagni. ( professore, 2^ scuola secondaria 1 grado) La classe non èuna organizzazione burocratica, ma la risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di percezione, posizionamento, negoziazione Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione diun clima di classe positivo. Qui, l atto dell apprendere e il suo rischio possono trovare condizioni favorevoli se si innescano su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza. Roberto Medeghini- Montecchio (VI), 2013

8 UNA NUOVA PROFESSIONALITÁ DOCENTE 1.Superare la cultura del contenimento delle difficoltà e dei disturbi per rivedere prassi didattiche e organizzazione della classe fondate sull omogeneità; 2.essere consapevoli non solamente che ci sono dei problemi, ma nel pensarli in profondità: 3. da qui, una nuova epistemologia che superi il riferimento normativo delle differenze in termini di deficit per assumere le differenze come modi personali di proporsi nelle relazioni e nell apprendimento; 4.costruire competenze psicopedagogiche orientate ai processi e alle modalità di apprendere e di relazionarsi degli alunni e degli studenti; 5.collocare i contenuti sull asse dei concetti organizzatori, della complessità e dei processi; 6.uscire dalla delega agli specialisti per assumere la responsabilità dei progetti e degli interventi e costruire un terreno di confronto fra le diverse prospettive e i diversi linguaggi; 7.assumere un ruolo coeducativo che vada ad integrarsi con quello delle famiglie; 8.proporsi in una prospettiva di autovalutazione dell inclusione presente in classe e nella scuola; 9.formarsi, uscendo dal ristretto limite del pensiero «esperto» 10.Formazioneper tutti i docenti e non limitata a referenti RUOLO DEL DIRIGENTE La sfida attuale del pensiero e dell insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a pensarle e a farle diversamente. Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013 BIBLIOGRAFIA AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell Apprendimento. Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano: Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo-gna: Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp , Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Cosìinsegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liberliberi Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano: Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Morin, E. (2001). Il metodo 1. La natura della natura. Milano: Cortina Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori Vygotskij L.S. (1990). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.

9 Studenti con DSA : nuovi orizzonti e nuove prassi in una prospettiva inclusiva. ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies gridsitaly.net robmedeghini@yahoo.it Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove conoscenze, alunni e studenti di diversa nazionalità, alunni e studenti dotati, alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali Come si interpretano le differenze? Prima lettura : integrazione, B.E.S normalità/deficit NORMA abilità/inabilità ABILISMO Problema «interno» alle persone Relazione causale norma-deficit-bisogno Compensazione Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013

10 Ricadute sulle culture implicite dell insegnamento IMPLICITI Norma Idea di abilismo RICADUTE Omogeneitàformativa, adattamento, compensazione Autonomia Differenze come distanza da Rappresentazione deficitaria Richiesta di certificazione Neutralitàdei contesti e degli attori Delega allo «specialismo» Diagnosi certificativa Seconda lettura LE DIFFERENZE COME MODALITÁORIGINALI E PERSONALI DI PORSI NELLE RELAZIONI E NELL APPRENDIMENTO. La domanda rilevante è: «Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l apprendimento alle differenze? Le difficoltà o il disturbo di apprendimento non verranno ricercate nel solo modo di apprendere, ma verranno connesse alle interazioni attivate nel contesto. Spostamento della riflessione e dell analisi dal deficit agli ostacoli prodotti dai contesti (rifer Disability Studies) L educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato: propongono, invece, di modificare sistemi, organizzazione e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti i bambini, alunni e studenti. dall adattamento all analisi delle barriere alla partecipazione e all apprendimento di tutti. BISOGNI SPECIALI Quanto è autonomo? Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro? Punti di partenza INCLUSIONE Quali condizioni e aiuti gli permettono di essere autonomo? Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l apprendimento? Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013

11 Insegnante-studentestudenti Insegnante-Alunni-Contesto classe Insegnante I N T E R A Z I O N I Alunno Natura del compito e processi cognitivi richiesti Roberto Medeghini, Montecchio (VI), 2013 Uno sfondo per l inclusione Neutralità dei contesti/ Ruolo causale LA NEUTRALITÁ DEI CONTESTI E L IMPATTO DEL METODO SULL APPRENDIMENTO Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza Mancanza/Potenziale Standardizzazione del PDP/Strumento per il diritto allo studio Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013

12 (da Le Linee Guida) Gli insegnanti possono riappropriarsi di competenze educativo-didattiche anche nell ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre piùa delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione diviene sempre piùnecessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti curricolari per affrontare il problema, che non può piùessere delegato tout court a specialisti esterni. Èappena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello strumentario di base che è patrimonio di conoscenza e di abilitàdi ciascun docente. Tuttavia, èpur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita Quale autonomia? L ecodipendenza, Morin L autonomia di un bambino, alunno e di uno studente si sviluppa attorno alla possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori aiuti possibili per tradurre le risorse in vettori di capacità e partecipazione Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013 DAL MANCANTE AL POTENZIALE Rapporto fra Potenziale, Contesti e Modificabilità: attraverso l interazione nei contesti si evidenziano abilità che non sono evidenti nel repertorio della persona. Spazio potenziale, Zona di sviluppo prossimale (L. Vygotskij) RICADUTA Gli strumenti compensativi, i mediatori didattici, i facilitatori non possono essere funzionali solo all insegnamento; devono comprendere soprattutto la funzionalità verso chi apprende R.Medeghini: Montecchio (VI), 2013 Roberto Medeghini, Montecchio (VI), 2013

13 La percezione e la descrizione di un alunno e studente con DSA LA SPECIFICITÁ E LE RICADUTE SULL APPRENDIMENTO all interno della singola area (lettura, scrittura, calcolo, numeri). Al più si parla di comorbilità, ma solo come somma di disturbi Isolamento del problema e strumenti compensativi ridotti al singolo settore Conseguenza: non si colgono i processi cognitivi che sono trasversali e hanno un impatto decisivo sul processo di insegnamento-apprendimento delle diverse aree disciplinari, compresa quella musicale ASPETTI CRITICI Velocità di elaborazione Sequenzializzazione (verbale, spaziale e visiva) Simultaneità(integrazione di più stimoli componenti non verbali e verbali) Velocitàaccesso lessicale e lessico specifico (es. recupero nome di una lettera, termine, nota ) Memoria a breve termine sequenziale, Working memory, velocità di recupero Organizzazione spazio-temporale Velocità esecutiva associata all atto motorio RICADUTE Affaticamento Attenzione Tempi di prestazione dilatati Confusione per eccesso di informazioni Elevata frustrazione Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione sulla percezione della propria competenza

14 AMBITI DI INTERVENTO La gestione del carico cognitivo Elaborazione tempi : utilizzo di organizzatori anticipati, sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità, sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento, tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni, sovrapposizioni e ridondanze da evitare. Tenuta attentiva Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro : controllo della quantità di informazioni e di esercizi, controllo della durata del tempo da utilizzare, controllo quantità di richieste simultanee ( prendere appunti, svolgere un esercizio ) e loro relazione col tempo, utilizzo di strumenti facilitatori Memorizzazione Stabilizzazione e recupero: esercizio e ripasso distribuito, utilizzo di pezzi registrati, distribuzione del carico di lavoro e delle interrogazioni o compiti in classe, riduzione dell ambiguità (es, spazio). Roberto Medeghini- Montecchio (VI), 2013 PERCORSI LA SPIEGAZIONE Utilizzo di organizzatori anticipati: A-Sintesi iniziali, parole chiave e significative, sequenza delleinformazioni con domande guida, domande poste all inizio, immagini di riferimento. Sintesi iniziale La Luna èl unico satellite della Terra: dista da noi circa Km: il suo volume èla quarantanovesima parte di quello della Terra; la gravitàècirca la sesta parte di quella esistente sulla terra. La superficie lunare presenta migliaia di crateri, montagne ed estensioni pianeggianti dette mari. La mancanza di atmosfera e la temperatura troppo elevata, nella parte illuminata o troppo rigida, nella parte in ombra, vi rendono impossibile ogni forma di vita. Termini significativi Luna, satellite, Terra, volume, gravità, superficie, atmosfera, temperatura Definizione di Luna: Come viene definita la Luna in relazione alla Terra? Descrizione delle sue caratteristiche: Qual èla distanza dalla terrà? Qual èil volume e la gravitàdella Luna? Come sono la sua superficie e la sua temperatura?. L INSEGNAMENTO E I MEDIATORI CENTRATI SUGLI STUDENTI Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti in un ottica inclusiva e non solo compensativa. Didattico: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale, visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. MEDIATORI DIDATTICI (supporti, facilitatori, strumenti compensativi ) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno sul carico cognitivo e sull apprendimento Effetto dell attenzione divisa: copiare dalla lavagna, trovare la nota mentre si canta e si ascolta L ostacolo della ridondanza: es. spiegazione L eccesso degli stimoli: es., utilizzo eccessivo della coloritura. Aumento dell effetto dell attenzione divisa e del carico cognitivo La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l aumentare dell abilità Roberto Medeghini -Montecchio (VI), 2013.

15 CONTRASTARE LA STANDARDIZZAZIONE 1.LA STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé 2.LA CENTRATURA SULL INSEGNANTE la scelta dei mediatori e degli strumenti compensativi viene fatta senza un riferimento alle specificità delle difficoltà, ma sulla percezione del docente e sul suo obiettivo. Non sempre uno strumento che viene reputato facilitante lo è anche per lo studente. 3.L ATEMPORALITÁ segnala il rischio che gli strumenti proposti rimangano sempre uguali indipendentemente dal tipo di apprendimento, dai risultati e dalle difficoltà dei cicli scolastici. 4.L ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO determina una riduzione della partecipazione e della responsabilità del progetto. IL CLIMA DI CLASSE E IL SUO IMPATTO SULL AMBITO EMOTIVO Gli insegnantihanno riferito di undifficile rapporto di. con la scuola: sièsempre opposto a che la classe venisse a conoscenza della sua particolare situazione e si erano venute a creare spiacevoli situazioni di conflittualitàcon i compagni di classe i quali lo consideravano non capace Adesso, quando si cammina tra i banchi della classe e si controlla lo svolgimento delle attività, non appena ci si avvicina a L, il ragazzo si agita, si ritrae fisicamente tra le spalle, quasi a nascondersi, si guarda attorno preoccupato a controllare che cosa dicono i compagni. ( professore, 2^ scuola secondaria 1 grado) La classe non èuna organizzazione burocratica, ma la risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di percezione, posizionamento, negoziazione Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione diun clima di classe positivo. Qui, l atto dell apprendere e il suo rischio possono trovare condizioni favorevoli se si innescano su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza. Roberto Medeghini- Montecchio (VI), 2013

16 UNA NUOVA PROFESSIONALITÁ DOCENTE 1.Superare la cultura del contenimento delle difficoltà e dei disturbi per rivedere prassi didattiche e organizzazione della classe fondate sull omogeneità; 2.essere consapevoli non solamente che ci sono dei problemi, ma nel pensarli in profondità: 3. da qui, una nuova epistemologia che superi il riferimento normativo delle differenze in termini di deficit per assumere le differenze come modi personali di proporsi nelle relazioni e nell apprendimento; 4.costruire competenze psicopedagogiche orientate ai processi e alle modalità di apprendere e di relazionarsi degli alunni e degli studenti; 5.collocare i contenuti sull asse dei concetti organizzatori, della complessità e dei processi; 6.uscire dalla delega agli specialisti per assumere la responsabilità dei progetti e degli interventi e costruire un terreno di confronto fra le diverse prospettive e i diversi linguaggi; 7.assumere un ruolo coeducativo che vada ad integrarsi con quello delle famiglie; 8.proporsi in una prospettiva di autovalutazione dell inclusione presente in classe e nella scuola; 9.formarsi, uscendo dal ristretto limite del pensiero «esperto» 10.Formazioneper tutti i docenti e non limitata a referenti RUOLO DEL DIRIGENTE La sfida attuale del pensiero e dell insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a pensarle e a farle diversamente. Roberto Medeghini Montecchio (VI), 2013 BIBLIOGRAFIA AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell Apprendimento. Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano: Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo-gna: Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp , Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Cosìinsegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liberliberi Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano: Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Morin, E. (2001). Il metodo 1. La natura della natura. Milano: Cortina Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori Vygotskij L.S. (1990). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.