Lo screening precoce nella scuola elementare

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1 G. STELLA E A. APOLITO Lo screening precoce nella scuola elementare Lo screening precoce nella scuola elementare Può una prova di sedici parole prevedere i disturbi specifici di apprendimento? Giacomo Stella e Alessia Apolito Introduzione Il presente lavoro si inserisce all interno del filone di ricerca che si occupa di studiare metodi e strumenti per identificare il più precocemente possibile i Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA). È noto che la possibilità di recuperare una disabilità, anche quando nasce da una condizione congenita, dipende in buona parte dalla precocità dell identificazione del problema. Questo è il punto di partenza per l adozione di misure di aiuto e di supporto, che sono tanto più efficaci quanto prima incrociano il percorso di sviluppo di un abilità o di una funzione. Attraverso uno screening di primo livello effettuato verso la fine della prima elementare con semplici prove collettive si può arrivare a evidenziare se esistono difficoltà specifiche e intervenire opportunamente. Con il termine screening si intende una metodologia di rilevazione che è in grado di predire un disturbo sulla base della presenza di un segno critico selezionato in precedenza (test predittivo). Il test predittivo misura un fattore di rischio per il disturbo ed è basato sull assunzione che il risultato del test indica una condizione di rischio che causa una condizione di disturbo (Choi, 1997). Il test di screening non pretende quindi di evidenziare in modo inequivocabile un disturbo, ma piuttosto di individuare con un buon livello di attendibilità i soggetti a rischio di un determinato disturbo. Non si tratta di effettuare diagnosi, ma piuttosto di indirizzare a uno studio diagnostico una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti. Edizioni Erickson Trento Vol. 1, n. 1, marzo 2004 (pp ) 111

2 Vol. 1, n. 1, marzo 2004 Per essere efficace un test di screening deve essere semplice, rapido da somministrare e poco costoso, sia in termini di strumentazione che di impiego di risorse specialistiche. Queste caratteristiche rendono facile la sua impiegabilità e replicabilità nel corso degli anni. I test che prevedono molte prove e la loro somministrazione individuale hanno un grado di validità estremamente elevato, ma molto spesso vengono proposti solo una tantum poiché l impiego di risorse umane che richiedono è molto dispendioso. In questo caso, i risultati si avvicinano molto a quelli ottenuti con il test diagnostico mentre, nel caso del test singolo di screening, il risultato è sempre l indicazione di un livello di rischio. Il test di screening Per soddisfare i criteri previsti da uno screening predittivo è stato identificato uno strumento molto semplice, somministrabile anche dagli insegnanti, che dovrebbe prevedere quali sono i bambini che possono sviluppare un disturbo di apprendimento. Lo strumento è studiato per identificare le difficoltà di elaborazione fonologica della parola, processo indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto. In particolare, viene studiato il livello alfabetico di accesso al codice, nell ipotesi che questo rappresenti il vero «cuore» del processo di apprendimento della letto-scrittura. I modelli sull acquisizione della lingua scritta che ricevono maggior consenso in ambito scientifico, mutuati dalle ricerche di lingua inglese di Uta Frith (1985) e di Seymour (1985), propongono lo sviluppo dell apprendimento della lettura e della scrittura attraverso le quattro fasi oramai note: logografica, alfabetica, ortografica e lessicale. Queste quattro fasi vengono attraversate molto rapidamente dai madrelingua italiani che apprendono la scrittura. Il processo di alfabetizzazione, che inizia con la scuola elementare, trascura le rappresentazioni logografiche della parola costruite spontaneamente dal bambino nel corso dell esperienza prescolare, e propone direttamente l apprendimento delle corrispondenze suono-segno per giungere celermente, già nel corso del primo anno, a una lettura e scrittura articolate e spedite della frase, abilità che richiedono la padronanza della fase ortografica e lessicale. Se si osserva lo sviluppo delle abilità di base in prima elementare, si rileva che i tempi e i modi di apprendimento sono molto diversi e influenzati da molteplici fattori: tempi individuali di apprendimento, difficoltà di ordine fonologico, spaziale, temporale, sequenziale e prassico. In questa fase i bambini possono presentare difficoltà diverse che si manifestano sia attraverso tempi più lunghi di acquisizione, sia attraverso processi devianti che possono scomparire totalmente o in buona parte entro la fine del primo ciclo elementare, oppure cronicizzarsi persistendo anche nel secondo ciclo. Di qui la necessità di individuare precocemente le difficoltà, al fine di prevenire la comparsa e il consolidamento di strategie o meccanismi errati, inefficaci o poco economici e di limitare i danni derivanti dalla frustrazione dell insuccesso, quali il disadattamento o la perdita di motivazione all apprendimento. 112

3 G. STELLA E A. APOLITO Lo screening precoce nella scuola elementare Il nostro lavoro si propone di individuare le difficoltà di accesso alla fase alfabetica, nell ipotesi che questa consenta di predire le successive difficoltà di apprendimento della lingua scritta. Ciò che non risulta del tutto chiaro dalle ricerche condotte negli ultimi anni è se le difficoltà di acquisire la lingua scritta interessino in modo interdipendente i processi di scrittura e di lettura, configurando quindi una sorta di unitarietà del processo di acquisizione del codice scritto, oppure se difficoltà in una delle due abilità possano comparire separatamente, senza che l altra ne sia interessata. Le ricerche sulla dislessia condotte in questi anni hanno evidenziato come il disturbo di lettura compaia molto frequentemente associato a disturbi di scrittura (e del calcolo) (Stella, 1996), ma non è mai stato chiarito se questa concomitanza sia stabile e, soprattutto, se interessi anche le prime fasi di acquisizione. L analisi fonologica della parola è un elemento fondamentale sia nella lettura che nella scrittura e questo potrebbe far ritenere che un disturbo di questo processo possa interessare entrambe le abilità. Tuttavia, i processi fonologici implicati nella scrittura non sono esattamente identici a quelli implicati nella lettura: nel primo caso si tratta di identificare i costituenti fonologici di una parola (elemento lessicale disponibile in formato assemblato) e di analizzarli singolarmente per trascriverli in codice ortografico (segmentazione fonemica). Nel secondo caso si tratta di identificare un elemento lessicale partendo da una serie ordinata di unità grafiche, dopo averle trasformate in unità fonologiche distinte (fusione fonemica). In un caso la segmentazione fonologica è sostenuta e facilitata dalla rappresentazione lessicale, nell altro la rappresentazione fonologica dell elemento lessicale si ricava attraverso una procedura assemblativa. In che misura i due processi di segmentazione e fusione sono interdipendenti? È sufficiente invocare l unicità della competenza fonologica, intesa come la capacità di esaminare analiticamente e in modo standardizzato la struttura della parola orale, per spiegare sia l abilità di segmentazione che quella di fusione? Oppure dobbiamo ipotizzare che i processi fonologici assemblativi della lettura siano differenti dai processi di scomposizione indispensabili per la scrittura? L ipotesi di ricerca Il quesito se i disturbi di scrittura possano essere predittivi anche dei disturbi di lettura si è spesso manifestato nella letteratura psicologica degli ultimi anni. I rischi di un disturbo di lettura possono essere previsti attraverso una prova di scrittura? Ciò significherebbe che i due processi sono interdipendenti e che le difficoltà di acquisire una delle due abilità dovrebbero necessariamente interessare anche l altra. L ipotesi di ricerca prevede che, attraverso la somministrazione di un dettato di sedici parole, si possa arrivare a identificare il rischio di un disturbo di scrittura e di lettura. Se l ipotesi è valida, allora questa prevede che i bambini con disturbi di scrittura debbano necessariamente presentare risultati deficitari o scadenti anche nei test di lettura. 113

4 Vol. 1, n. 1, marzo 2004 Se invece l ipotesi è invalida, allora dovremmo trovare bambini che presentano disturbi di scrittura ma non presentano disturbi di lettura e, viceversa, bambini che presentano disturbi di lettura senza disturbi di scrittura. Campione e metodo La ricerca è stata svolta nel periodo di maggio e giugno 2001, nel territorio della Repubblica di San Marino, su un campione di 177 bambini, che costituisce l intera leva di bambini di prima elementare. I dati riassuntivi del campione preso in esame sono esposti nella tabella 1. Tabella 1 Composizione del campione (analisi di genere) TOTALE MASCHI FEMMINE Da questo campione erano stati precedentemente tolti i bambini extracomunitari ed eventuali soggetti in situazione di handicap. A tutti i bambini è stata somministrata una prova collettiva di scrittura e una prova individuale di lettura. Per la prova di scrittura è stata utilizzata una lista di sedici parole appositamente costruita dagli autori per i bambini di prima elementare. La lista è composta da sedici parole bisillabe e trisillabe a crescente complessità fonologica, volta a indagare lo sviluppo della fase alfabetica, e dunque priva di parole che richiedano l analisi dei cosiddetti «contrasti ortografici» o la riproduzione delle doppie. Per la prova di lettura è stata utilizzata la batteria di parole e non parole di Sartori, Job e Tressoldi (1995), rispettivamente composte da 4 liste di parole di 280 sillabe totali e 3 liste di non parole di 126 sillabe. Nel corso della prova di scrittura, il dettato delle 16 parole è stato somministrato collettivamente in ciascuna classe elementare dallo stesso ricercatore, in modo da annullare la variabile modalità di presentazione (prosodia, inflessione regionale, velocità di pronuncia, numero di ripetizioni). La prova di lettura è rigorosamente individuale. A ogni bambino è stato spiegato il compito e come procedere. La prova consiste nel leggere il più velocemente possibile, e cercando nello stesso tempo di non commettere errori, le parole presentate su quattro colonne. Per ogni bambino è stata preparata una griglia di risposta, distinta per parole e non parole, sulla quale sono stati registrati gli errori compiuti e il tempo impiegato per leggere le quattro liste di parole e le tre liste di non parole. 114

5 G. STELLA E A. APOLITO Lo screening precoce nella scuola elementare Nella prova di scrittura per ogni bambino è stato conteggiato il numero delle parole corrette e quello delle parole sbagliate. A ogni parola corretta veniva attribuito un punto, per quelle sbagliate o omesse zero punti. Invece, nella prova di lettura per ogni bambino sono stati calcolati: La velocità di lettura di parole e non parole (separatamente), registrando con un cronometro il tempo totale impiegato a leggere le liste di parole e non parole. Gli errori compiuti nella lettura di parole e non parole attraverso il computo delle parole (o non parole) sbagliate. Per ogni parola autocorretta è stato computato 0,5 errori. In caso di omissioni è stato sottratto al totale delle sillabe il numero di quelle saltate. Anche qui è stata calcolata la media degli errori e la loro deviazione standard. Risultati Nelle tabelle 2 e 3 sono stati riportati i risultati relativi alla prova di scrittura (numero di parole scritte correttamente) e a quella di lettura (tempi impiegati per leggere parole e non parole ed errori di decifrazione). Tabella 2 Risultati della prova scritta: i dati riportati sono riferiti al numero di parole scritte correttamente SCRITTURA MEDIA DEVIAZIONE STANDARD Parole corrette 14,79 1,49 Tabella 3 Risultati della prova di lettura: analisi dei tempi di lettura (velocità) e del numero di errori commessi (accuratezza) LETTURA TEMPI TOTALI ERRORI Parole Media: 288,99 Media: 11,07 Dev. st.: 16,22 Dev. st.: 7,14 Non-parole Media: 153,58 Media: 8,13 Dev. st.: 53,36 Dev. st.: 5,44 Per l identificazione dei soggetti a rischio vengono utilizzati i seguenti criteri: Scrittura: tutti i soggetti che presentano un risultato inferiore alle 2 dev.st. 115

6 Vol. 1, n. 1, marzo 2004 Lettura: tutti i soggetti che presentano un risultato inferiore alle 2 dev. st. in almeno due tra i quattro parametri riportati nella tabella 4: velocità/accuratezza lettura parole e velocità /accuratezza non parole. Tabella 4 Velocità e Accuratezza: i due parametri-criterio considerati per l identificazione dei soggetti a rischio Parole Velocità (tempi) Accuratezza (errori) Non parole Velocità (tempi) Accuratezza (errori) I risultati relativi ai soggetti che si collocano al di sotto delle due deviazioni standard nel compito di dettato sono riportati nella tabella 5. Tabella 5 Analisi della prova di scrittura sull intero campione: 10 soggetti sono considerati a rischio, 8 non raggiungono il valore soglia TOTALE CAMPIONE < 2 DEV. ST. 1 < DEV. ST. < 2 Numero soggetti Nella tabella 6 è indicato il numero di soggetti che, nel compito di lettura, si collocano al di sotto delle 2 Deviazioni Standard per almeno due criteri stabiliti. Tabella 6 Analisi della prova di lettura sull intero campione: 11 soggetti considerati a rischio con diverso grado di compromissione CAMPIONE TOTALE 4 CRITERI 3 CRITERI 2 CRITERI TOTALE SOGGETTI SOTTO-SOGLIA Numero soggetti Dalle tabelle cinque e sei risulta che vi sono 10 soggetti che rientrano nella fascia di rischio per la scrittura e 11 che rientrano nella fascia di rischio per la lettura con diverso grado di compromissione, ma comunque con almeno due parametri al di sotto della seconda deviazione standard. 116

7 G. STELLA E A. APOLITO Lo screening precoce nella scuola elementare Per verificare se vi è correlazione fra le due abilità è necessario individuare quanti soggetti sono presenti in entrambi i gruppi. Correlazioni fra i risultati scadenti in scrittura e le difficoltà di lettura A partire dai dati della prova di scrittura, così come prevede la nostra ipotesi, dobbiamo verificare quanti tra i 10 soggetti che risultano a rischio nelle prove di scrittura manifestano una difficoltà significativa anche nel compito di lettura. Tra essi, 6 si collocano al di sotto delle 2 deviazioni standard in almeno 2 dei 4 punteggi di lettura, 4 soggetti non rientrano nei criteri definiti per il disturbo di lettura. Di questi: 3 vengono definiti «moderatamente a rischio» poiché si collocano tra la prima e la seconda deviazione standard nel compito di lettura; non raggiungono il valore soglia, ma non presentano nemmeno prestazioni nella media; 1 soggetto non presenta difficoltà di lettura. La corrispondenza tra disturbi di scrittura e disturbi di lettura riguarda dunque il 60% dei soggetti. Tuttavia, 3 dei 4 soggetti che, pur avendo superato la soglia per il rischio in scrittura non hanno superato la soglia per il rischio in lettura, non mostrano normali abilità di lettura, anzi si discostano significativamente dalla media del campione totale in questa abilità. Solamente un soggetto del gruppo dei 10 mostra una buona efficienza dei processi di lettura. Ciò significa che la correlazione complessiva tra scrittura e lettura in prima elementare è molto elevata. Le probabilità di trovare disturbi di scrittura isolati da difficoltà di lettura sono molto basse e, nel nostro campione, non superano il 10%. Se consideriamo invece quanti, fra i soggetti a rischio di disturbo di lettura, vengono intercettati con la prova di scrittura, allora le proporzioni cambiano sensibilmente. Degli 11 soggetti che si collocano sotto il cut off stabilito per il deficit di lettura, solamente 6 risultano avere difficoltà significative di scrittura, mentre gli altri 5 non evidenziano difficoltà e mostrano una prestazione perfettamente adeguata. Al contrario di quanto accade per i disturbi di scrittura, che sembrano decisamente correlati alle difficoltà di lettura, in questo caso molti soggetti con disturbi di lettura non presentano difficoltà di acquisizione della codifica alfabetica. La percentuale di soggetti che hanno disturbi in entrambe le abilità è comunque superiore al 50%, ma rimane ben lontana dall elevata correlazione che si ritrova nei soggetti con disturbo di scrittura. L ipotesi iniziale prevedeva che una prova di screening di scrittura fosse in grado di identificare il rischio di DSA anche in lettura. I risultati mostrano che, su 10 bambini identificati come soggetti con disturbo di scrittura, 9 presentano qualche problema anche nella lettura: 6 di questi sono certamente a rischio, in quanto anche in lettura soddisfano i criteri per l identificazione del rischio, 3 di 117

8 Vol. 1, n. 1, marzo 2004 essi hanno un fattore di rischio moderato e solo un soggetto legge come la media dei bambini di prima elementare. Tuttavia, per concludere che il test di scrittura è in grado di prevedere anche le difficoltà di lettura, bisogna verificare che fra coloro che presentano normali abilità di scrittura non vi siano soggetti che hanno significative difficoltà di lettura. I dati indicano che vi sono ben 5 soggetti che presentano difficoltà significative di lettura senza rientrare nei parametri del rischio nella prova di scrittura. Dato che i bambini che sono sotto-soglia nelle prove di lettura sono in totale 11, la difficoltà di lettura sembra essere, quasi nella metà dei casi, isolata dalla difficoltà di scrittura e, quindi, sembra costituirsi come un abilità indipendente, almeno nelle prime fasi di acquisizione. I risultati delle prove sembrano indicare un grado diverso di relazione fra i due processi a seconda del vettore di correlazione considerato: forte interdipendenza del processo di scrittura dal processo di lettura: se nelle prime fasi di acquisizione il bambino incontra significative difficoltà di scrittura, avrà molte probabilità di avere problemi anche di lettura; debole interdipendenza del processo di lettura da quello di scrittura: coloro che incontrano difficoltà nell apprendere la lettura hanno buone probabilità di non incontrare difficoltà nell acquisizione della scrittura. Quando l interdipendenza tra due abilità è diversa a seconda del punto di vista da cui viene considerata, si tende a escludere l autonomia reciproca dei processi implicati e a ipotizzare un rapporto gerarchico tra di essi. In questo caso, sembrerebbe esserci una certa interdipendenza tra la lettura e la scrittura, nel senso che i bambini che non riescono ad accedere al livello alfabetico entro la fine primo anno di scuola incontrano nel 60% dei casi difficoltà anche nella lettura in termini di competenza fonologica. Per tornare al quesito iniziale sul ruolo dei processi fonologici nelle due abilità (lettura e scrittura) sulla base dell analisi dei dati raccolti, si può ipotizzare che chi presenta difficoltà nei processi di segmentazione abbia anche difficoltà di fusione fonemica, mentre sembra che chi incontra difficoltà di fusione fonemica non sempre presenti difficoltà di segmentazione. Sembra quindi che l accesso lessicale attraverso la ricostruzione fonemica sia un processo relativamente indipendente dalla capacità di segmentazione: le difficoltà di ricostruzione della parola a partire dai suoi costituenti fonemici sussistono anche se le rappresentazioni fonologiche del lessico indispensabili per il processo inverso sono integre. Viceversa, l elevata corrispondenza tra disturbi di scrittura e disturbi di lettura sembrerebbe indicare che i bambini che hanno difficoltà di segmentazione incontrano sempre difficoltà anche nei processi di fusione. In questo caso il deficit di rappresentazione fonologica non rende possibile nessuno dei due processi. Si delinea quindi un rapporto gerarchico tra processo di segmentazione della parola e processo di fusione dei fonemi, per cui se la capacità di segmentazione non viene acquisita, anche la capacità di fusione non si sviluppa adeguatamente. Questo spiega perché quasi tutti i bambini che non hanno acquisito la scrittura hanno difficoltà anche in lettura. 118

9 G. STELLA E A. APOLITO Lo screening precoce nella scuola elementare Tuttavia, l acquisizione della segmentazione non è di per sé sufficiente per lo sviluppo adeguato della capacità di fusione fonetica che sembra essere una capacità più complessa nelle prime fasi dello sviluppo. Questo consentirebbe di spiegare come mai vi siano così tanti bambini (5 su 11) che, pur avendo acquisito correttamente la capacità di segmentare le parole, non sono in grado di leggere. Conclusioni La nostra ricerca sulle possibilità di prevedere le difficoltà di scrittura e di lettura a partire da uno screening in prima elementare dimostra una buona attendibilità della prova di scrittura per prevedere i disturbi fonologici che ostacolano una rapida acquisizione della scrittura e della lettura. Al tempo stesso, i dati raccolti evidenziano una bassa sensibilità della prova utilizzata al disturbo di lettura in sé, in quanto questo sembra spesso presentarsi indipendentemente dal disturbo di scrittura (quasi in un caso su due). Il disturbo di lettura può essere causato da una serie di fattori anche di natura non fonologica, come ad esempio problemi di elaborazione visiva (Boder, 1973), e questo potrebbe in parte spiegare l insensibilità della prova di scrittura a questi problemi che si manifestano solo nell elaborazione del testo grafico. Vi possono essere anche cause legate al fattore tempo, espresse dall automatizzazione delle procedure. Anche in questo caso la prova di scrittura non può intercettare questo tipo di problemi, in quanto non viene proposta come una prova a tempo. In definitiva, per stabilire se con una prova di scrittura sia possibile prevedere i disturbi specifici di apprendimento e non solo le difficoltà di scrittura, sono necessarie ulteriori analisi che tengano conto, per esempio, dei tempi di esecuzione delle prove. In ogni caso, il lavoro presentato consente di affermare che la prova di dettato di sedici parole costituisce un test affidabile per identificare in prima elementare i bambini che hanno disturbi nei processi di elaborazione fonologica implicati nella scrittura. ALESSIA APOLITO, dottoranda in Psicologia dello Sviluppo Cognitivo presso l Università degli Studi di Urbino. Bibliografia Boder E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three typical readingspelling patterns. Dev Med Child Neurology, 15: Bernard B.C. (1997). Causal modeling to estimate sensitivity and specificity of a test when prevalence changes. Journal of Epidemiology, 8: 1. Frith U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia, in Patterson, J. Marshall e M Coltheart (a cura di), Surface dyslexia, London: L.E.A. Sartori G., Job R. e Tressoldi P. E. (1995). Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva, Firenze: Organizzazioni Speciali. 119

10 Vol. 1, n. 1, marzo 2004 Seymour P.H. (1985). Developmental dyslexia: Cognitive experimental analysis, in J.C.Marshall, M. Coltheart e K.Petterson (a cura di), Surface dyslexia and surface dysgraphia. London: Routledge and Kegan Paul. Stella G. (1996). La dislessia: Aspetti clinici, terapeutici e riabilitativi. Milano: Angeli. Wood F., Flowers L., Meyer M. e Hill D. (2002). How to Evaluate and Compare Screening Test: Principles of Science and Good Sense. IDA 53rd Annual Conference, Nov , 2002, Atlanta, Georgia. 120