L insegnamento delle varietà formali dell italiano: L2, LS e ritorno alla L1

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1 L insegnamento delle varietà formali dell italiano: L2, LS e ritorno alla L1 Cristina Onesti Università di Torino Insegnare le Varietà Alte di Lingue Europee: Studi linguistici e strumenti glottodidattici (Torino, 8 ottobre 2012)

2 La lacuna dei manuali Parti quantitativamente ridotte nella manualistica di italiano L2 (e nell educazione linguistica in genere, cfr. Giscel Sicilia 1998) Poca attenzione allo sviluppo della consapevolezza diafasica

3 Analizzando le Premesse dei manuali scolastici, 7 grammatiche su 10 riconoscono l esistenza delle varietà di lingua, ma senza spiegare nello specifico in che modo saranno sottoposte allo studente. Tra i libri analizzati da Fiorentino 1997, quelli che appaiono maggiormente interessati all insegnamento completo dell uso della lingua italiana sono i testi del biennio superiore, mentre i testi delle scuole medie sono più superficiali e concentrati nello studio delle norme dell italiano standard.

4 I materiali Alcune grammatiche definiscono come livelli di espressione i vari gradi di formalità organizzazione monotona no reale presa in carico dell insegnamento di modalità di mitigazione, termini di cortesia o allocutivi la maggior parte degli esercizi è di tipo ricognitivo-analitico - poche le attività che comportino l uso della lingua in situazioni comunicative in cui vari il registro linguistico privilegiato l apprendimento della forma scritta emarginando l abilità orale restringono l attenzione prevalentemente al lessico (Fiorentino 1997)

5 lessico (scelte lessicali; fenomeni di nominalizzazione; ecc.); sintassi della frase (struttura interna del sintagma nominale; ordine dei costituenti; ecc.); sintassi del periodo e testualità (coordinazione/subordinazione; collegamenti discorsivi; coerenza).

6 Competenza comunicativa non solo competenza grammaticale e lessicale ma anche competenze pragmatiche uso funzionale delle risorse linguistiche, in base alla situazione comunicativa

7 Sin dalla scuola dell infanzia Favaro 2010: Nativi e non-nativi devono essere resi precocemente consapevoli della varietà dei discorsi e della loro maggiore o minore informalità/formalità proporre attività già nella scuola dell infanzia per lo sviluppo di competenze differenti

8 Sollecitare usi diversi della lingua orale: Tu mi detti, io scrivo Chiedo di raccontare un fatto, un evento, una storia, che l insegnante provvederà poi a mettere in forma scritta. La situazione di dettatura sollecita i bambini a ricercare una forma più adeguata ricca dal punto di vista lessicale, esplicita rispetto ai soggetti, i personaggi, le azioni.

9 Uno stesso fatto raccontato ai compagni e presentato al telegiornale. Si invitano gli apprendenti a riferire un fatto, prima ai compagni, usando un linguaggio più informale e concreto, e poi a presentarlo nella rubrica della cronaca del telegiornale Cura della forma, della successione cronologica, dell accuratezza dei fatti

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11 Completare ciascuna frase, scegliendo una tra le tre parole elencate per ciascun gruppo. Specificare poi il registro (basso, medio, alto) della frase così ottenuta: 1) ficcare; mettere; inserire Hai. il sale nella minestra? REGISTRO: È un testone! Quando si.. in testa di fare qualcosa, non lo fermi più. REGISTRO: Nella nota a piè di pagina dovete tra parentesi il nome dell autore. REGISTRO:

12 Connettivi Il fenomeno della trasformazione era già noto prima di Avery; infatti, era stato studiato nel 1928 da Griffith mediante ceppi di pneumococchi virulenti e non virulenti; il fenomeno veniva però attribuito a un trasferimento di molecole proteiche. Intermedio: Buco 1: perché / infatti / ciononostante Buco 2: però / seppure / forse Avanzato: Buco 1: infatti / pertanto / se non che Buco 2: però / infatti / credo

13 Schede linguistiche Possibilità di accedere ad una sezione di supporto linguistico, costituito da schede di riepilogo o approfondimento Le più comuni subordinate concessive sono introdotte da: benché, sebbene, malgrado, quantunque, nonostante che, anche se. La proposizione anche se è seguita dal MODO INDICATIVO, tutte le altre congiunzioni sono seguite dal MODO CONGIUNTIVO. Nonostante che nonostante L uso della locuzione nonostante che è declinato in favore del semplice nonostante. Es. Nonostante sia giovane, Luisa è molto professionale è preferibile a Nonostante che sia giovane, Luisa è molto professionale.

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15 Sperimentazione Spagna: Universidad Complutense de Madrid Bolivia: Universidad Mayor de San Andrés, La Paz Italia: Università degli Studi di Milano

16 Scelta di cloze tratti da articoli di giornale: vantaggio di fornire ampie porzioni testuali, permettendo all apprendente di sviluppare un abitudine di ragionamento meta-linguistico che sarà poi utile nello svolgimento di altri esercizi Problemi di organizzazione testuale: «sporadicamente, e soprattutto in presenza di strutture testuali complesse (subordinazione di grado superiore al primo, lunghezza del periodo, presenza di incisi estesi) gli apprendenti hanno dimostrato difficoltà di processamento dell informazione a livello inferenziale e co-testuale. Tuttavia in ognuno di questi casi, gli apprendenti hanno dimostrato di saper usare tecniche di aggiramento, risezionando il testo e riuscendo così il più delle volte a ricavare le informazioni utili al conseguimento della scelta corretta. Problemi di codice/registro. Sono fra i più rilevanti insieme ai problemi semantici (punto 5). Nonostante tutti gli apprendenti in questione abbiano un buon livello di competenza testuale passiva, e siano perciò capaci di comprendere se un testo appartenga ad un registro formale o informale, rivelano ancora incertezze nell uso attivo, rivelando una forte insicurezza nella scelta di espressioni adeguate al registro testuale in questione.

17 ritorno alla L1 Sperimentazione con parlanti italofoni ha mostrato alcuni nodi su cui lavorare, in particolare a livello produttivo Cfr. anche tendenza a mescolare i registri (Cerruti) Realizzazione di livelli differenziati potrebbe andare incontro anche a classi eterogenee per L1 e fornire strumenti utili anche per i nativi

18 Sviluppi futuri Ampliamentodelle batterie di esercizi e delle modalità di interazione Sperimentazionenelle scuole secondaria di I e II grado e in contesto universitario Applicazioni specifiche per l approccio al testo argomentativo

19 Grazie!

20 Riferimenti bibliografici Ambel M., 1982, Grammatiche e didattica, in M. Ambel (a c. di), Insegnare la lingua. Quale grammatica?, Milano, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori. Beltramo M., 2000, Abilità di scrittura, Paravia/Scriptorium, Torino. Favaro G., 2010, Una lingua seconda e adottiva. L italiano delle seconde generazioni, in: Italiano LinguaDue, 2, n 2 Fiorentino G., Quale italiano parlano le grammatiche?, in R. Calò e S. Ferreri (a c. di), Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, La Nuova Italia, Firenze, 1997, pp Giscel Sicilia, 1998, La varietà di registro nei manuali di educazione linguistica, in R. Calò / S. Ferreri (a c. di), Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, La Nuova Italia, Firenze, 1997, pp Onesti C., 2010, Varietà formali in rete. Peculiarità linguistiche e ricadute glottodidattiche, in: Italiano LinguaDue, I, pp Sobrero A.A., Il peso della grammatica, in R. Calò e S. Ferreri, Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, La Nuova Italia, Firenze, 1997, pp