Sviluppare competenze in LS in un ottica di progressività e diversificazione

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1 Rovereto, 31 agosto 2010 Progettare, insegnare, valutare per competenze Sviluppare competenze in LS in un ottica di progressività e diversificazione Graziella Pozzo

2 1. Progettare per competenze. Cambia la prospettiva

3 La nuova prospettiva Da cosa vogliamo insegnare? a cosa vogliamo che gli alunni imparino? = Quali contenuti mediare in modo che gli alunni diventino competenti in un dato ambito?

4 Idea di apprendente e di apprendimento linguistico Apprendente. Una persona che possiede competenze generali e risorse a cui può attingere (vs apprendente come tabula rasa) Apprendimento linguistico. Evolve quando si hanno occasioni per usare ciò che si ha e ciò che si sa in vista di uno scopo più che studiando regole statiche

5 Sapere: le conoscenze Saper fare: la competenza operativa Saper essere: atteggiamenti Saper imparare: la capacità metacognitiva per il controllo dei processi Il costrutto competenza

6 sapere le conoscenze Nello sviluppo di competenze di tratta di mettere in gioco le conoscenze in contesti che stimolino l attivazione di strategie passaggio da un sapere inerte a un sapere generativo di nuove conoscenze Conoscenze linguistiche: grammatica; funzioni linguistiche; lessico; fonologia; tipologie testuali e caratteristiche dei testi, registri

7 saper fare : abilità Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori Saper applicare conoscenze e usare procedure: da procedure algoritmiche in contesti delimitati a procedure via via più complesse

8 Abilità linguistiche Saper cogliere il senso di messaggi orali e scritti Saper scrivere brevi messaggi scritti e appunti Saper sfruttare le proprie conoscenze, il contesto e altri indizi per fare anticipazioni e ipotesi Saper utilizzare dizionari Saper usare software di videoscrittura e, navigazione Internet e posta elettronica Utilizzare strategie comunicative in una varietà di situazioni Saper trasferire e riutilizzare quanto appreso a situazioni nuove

9 saper essere

10 saper essere Convinzioni, atteggiamenti, capacità CONVINZIONI Idea della disciplina pesa su atteggiamenti e motivazione ATTEGGIAMENTI Autoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza Curiosità per il nuovo e disponibilità a correre rischi accettare la sfida Tolleranza per situazioni incerte Volizione CAPACITA impegnarsi, cimentarsi, provarsi accettare l ambiguità Saper fare in potenza: le capacità non sono contestuali. Riguardano l essere vs conoscenze e abilità che riguardano l avere.

11 imparare a imparare la competenza metacognitiva Conoscenze metacognitive dei processi: per es. sapere che la comprensione è frutto di interazione tra testo e lettore, è saper fare inferenze sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione Conoscenza dei propri punti forti e deboli conoscere e stimare difficoltà e risorse Fare un piano d azione, monitorare l attuazione e valutare l azione porsi domande, controllare i processi, valutare gli esiti 11

12 Una bussola per la costruzione di un curricolo Ambito disciplinare o trasversale Nuclei fondanti Abilità Monitoraggio e valutazione Traguardi CURRICOLO Descrittori e specificazioni Compiti di apprendimento

13 Linee di azione Individuare e organizzare i contenuti (linguistici e non) Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare Individuare i descrittori (indicano il grado di padronanza attesa) Progettare una varietà di compiti mirati allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati Monitorare il processo (valutazione in itinere) Valutare gli apprendimenti e i risultati (il descrittore in prima persona permette allo stesso studente di verificare se ha raggiunto il livello atteso)

14 2. La sfida Insegnare per competenze

15 A1 Conversazione Sa usare la lingua per interagire oralmente in situazioni di vita quotidiana Conoscenze - Sapere sensazioni e sentimenti strutture e funzioni linguistiche, lessico Saper fare Interagire per chiedere e dire come si sta informarsi sulla salute Parlare di sensazioni e sentimenti Saper essere come ci si dispone al compito attenzione per l altro Saper imparare Riflessione su come si è portato a termine il compito (cosa ho trovato difficile, cosa mi servirebbe)...

16 A2 Conversazione Sa usare la lingua per affrontare scambi comunicativi semplici in situazioni quotidiane Conoscenze - Sapere tipi di pizza prezzi (numeri) Strutture e funzioni linguistiche e lessico Ordinare (in pizzeria) Saper fare Abilità Interagire per Salutare Chiedere il menù Esprimere preferenze Ordinare Chiedere il conto Ringraziare e salutare Saper essere come ci si dispone al compito perseveranza e impegno Cortesia Saper imparare riflessione su come si è portato a termine il compito (cosa ho trovato difficile, cosa mi servirebbe)...

17 B1 Conversazione Sa cavarsela in una varietà di situazioni quotidiane Conoscenze Sapere tipi di i-pod, cellulari prezzi (numeri e valuta) strutture e funzioni linguistiche lessico specifico Saper fare Abilità Interagire per salutare; ringraziare chiedere informazioni, il prezzo esprimere preferenze usare il registro adatto. Acquistare (un i-pod, cellulare) Saper essere disposizione al compito perseveranza e impegno cortesia, saper aspettare il proprio turno Saper imparare riflessione su come si è portato a termine il compito (difficoltà incontrate, tipo di sostegno necessario )

18 Il parlato interattivo Scuola primaria interagire oralmente in situazioni di vita quotidiana (parlare di preferenze a scuola, tempo libero, ) Competenza: parlato interattivo Contesto: quotidiano, scambi comunicativi tra compagni Conoscenze: strutture e funzioni linguistiche; lessico (scuola, preferenze, giochi e sport, amicizie, vacanze, stati d animo) Abilità: ascoltare e cogliere il messaggio; rispondere in modo appropriato alla situazione; attivare strategie Descrittori (ciò che è osservabile): sa dare informazioni personali di base (nome, età, paese, sa dare informazioni su scuola frequentata, materie studiate sa usare semplici espressioni per esprimere le sue preferenze riguardo a materie e insegnanti sa usare strategie per farsi capire Cosa si produce e valuta: (v descrittori)

19 La funzione dei descrittori a) Per progettare compiti di apprendimento (CA) Progettare un attività richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo della competenza) e fili corti (aspetti specifici della competenza) b) Per monitorare, osservare e documentare il processo Progettare attività per lo sviluppo di competenze richiede di esplicitare, e cioè descrivere in modo osservabile, cosa si vuole che l alunno arrivi a sapere e a saper fare I descrittori forniscono contestualmente i criteri per la valutazione in itinere c) Per valutare alla fine di un percorso

20 L uso dei descrittori facilita la progettazione del curricolo in verticale I descrittori forniscono un linguaggio trasparente che aiuta a vedere l evoluzione di una competenza sull asse della continuità

21 Per sviluppare competenze Compiti complessi e aperti (non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che stimolino l attivazione delle risorse e di strategie Ambiente favorevole a formulare domande e fare ipotesi, alla discussione e al confronto Attenzione non solo al fare ma anche alla riflessione sul fare Uso di strumenti per organizzare le conoscenze Uso di dispositivi per la valutazione dei processi e degli esiti

22 Caratteristiche dei compiti - significativi e agganciati alla realtà dello studente - aperti, con possibilità di scelta e scarto informativo - con presenza di vincoli - con possibilità di lavorare e confrontarsi con i pari - criteri di valutazione espliciti Es. Osserva l immagine. A chi pensi che appartenga questa stanza? Scambia la tua idea con un compagno. Descrittori: Si valuta:

23 Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista Data l importanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dell attivazione di processi cognitivi e di strategie dell uso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare dell uso di strumenti per organizzare le conoscenze dell uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi) agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi.

24 3. Valutare per competenze

25 I descrittori forniscono i criteri di valutazione Uso di criteri espliciti, condivisi o costruiti insieme, anche per la (auto-)valutazione Riflessione sulle procedure e sui punti di forza e debolezza Confronto e discussione con i compagni Osservazione e feedback dell insegnante (uso di griglie, note sul campo, registrazione di incidenti critici ) Feedback degli alunni, libero o guidato Colloqui informali, interviste (individuali, a un gruppo)

26 I descrittori servono per costruire strumenti di auto-valutazione Nome: Data: So capire ed eseguire istruzioni rispondere alle domande fare la sintesi illustrare il senso della storia con un disegno motivare le risposte (*) (**) (***) Cosa mi è piaciuto di più:. Cosa mi è sembrato difficile:

27 I descrittori favoriscono trasparenza nella valutazione Esplicitare obiettivi Compiti con scopo chiaro Riflessione su strategie Criteri espliciti di valutazione Autovalutazione orientamento su cosa fare - ansia + controllo del procedimento + consapevolezza controllo meccanismi del compito responsabilizzazione + senso autoefficacia

28 In una didattica che sviluppa competenze lo studente è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.

29 Si impara meglio facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto. Seymour Papert GRAZIE!