Il Social Information Processing: un modello per lo studio delle relazioni tra pari. Anna Di Norcia

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1 Il Social Information Processing: un modello per lo studio delle relazioni tra pari Anna Di Norcia

2 I miei argomenti di ricerca Lo sviluppo sociale del bambini: approcci e età di sui mi occupo Famiglia Pari Prima infanzia Età prescolare Età scolare Parenting (Strayer) Parenting Parenting (6 anni) Comportamento al nido Colloquio e osservazione, aspetto fisico SIP (Dodge)

3 Modello del Social Information Processing (Dodge at al., 1994) 4. Accesso o creazione della risposta 5. Scelta della risposta valutazione della risposta aspettative sul risultato valutazione auto-efficacia selezione della risposta 3. Definizione Obiettivi regolare attivazione Data Base memoria regole acquisite schemi sociali conoscenza sociale 6. Messa in atto comportamentale Valutazione e risposta dei pari 2. Interpretazione Attribuzione causale Attribuzione degli intenti Altri processi (valutazione obiettivi; esperienza pregressa; autovalutazione; altre valutazioni) 1.Codifica degli indizi (interni ed esterni)

4 Intervista sul SIP L intervista sull elaborazione delle informazioni sociali include misure rappresentative di quattro domini socio-cognitivi, includenti quattro fasi dell elaborazione delle informazioni sociali: attribuzione di intenti generazione di risposte valutazione delle risposte approvazione di obiettivi strumentali opposta ad obiettivi interpersonali Le quattro modalità di processamento vengono testate in due tipi di situazione sociale (provocazione e accesso al gruppo dei pari)

5 Intervista sul SIP codifica e interpretazione Home interview with the child: fase della interpretazione (attribuzione ostile e accesso risposta aggressiva). Fai finta che sei in cortile e stai giocando a palla con un bambino di nome Marco/Maria. Lanci la palla e Marco/Maria la prende. Ti volti, e all improvviso ti accorgi che Marco/Maria ha lanciato la palla e ti ha colpito alle spalle. La palla ti ha colpito forte e ti fa molto male. a. Secondo te perché Marco/Maria ti ha colpito alle spalle? b. Come ti comporti con Marco/Maria dopo che ti ha colpito?

6 Intervista sul SIP generazione di risposte Social problem solving: produzione/accesso di risposte comportamentali (proposte per risolvere situazioni conflittuali tra pari). Fai finta che questo sei tu e questo/a è Francesco/a. Tu e F siete in palestra e F inizia a darti soprannomi e prenderti in giro. Cosa puoi dire oppure fare perché F la smetta di darti fastidio? Fai finta che questo sei tu e questo/a è Sandro/a. S e alcuni altri bambini stanno facendo una gara con le biciclette. Tu vuoi giocare con S e gli altri bambini, ma non te lo hanno chiesto. Cosa puoi dire oppure fare per giocare con S e gli altri bambini?

7 Intervista sul SIP Valutazione delle risposte e definizione obiettivi Things that happen to me: valutazione delle risposte (aspettative sui risultati, autoefficacia per il comportamento, messa in atto). Un giorno a scuola ti stai mettendo in fila con la tua classe per l intervallo. Appena ti sei messo in fila un bambino di nome Roberto/a dice Io voglio questo posto e si mette davanti a te. Cosa succederebbe se tu dicessi a Roberto/a Io ti lascio passare ora se tu mi lasci passare la prossima volta? Cosa succederebbe se tu spingessi Roberto/a Fuori dalla fila? Cosa succederebbe se tu non dicessi niente a Roberto/a e lo lasciassi passare davanti a te? Riavrai il tuo posto in fila? Roberto/a vorrà essere tuo amico? L hai mai fatto? Quanto sarebbe difficile per te farlo? Quale di queste due cose tu vorresti di più che succedesse in questa situazione: Riavere il tuoi posto o essere simpatico all altro bambino?

8 Studio 1 La verifica del modello teorico Obiettivo: testare il modello teorico su un campione di bambini italiani Campione: 190 bambini frequentanti la seconda e la terza classe (età 7-8 anni) di scuola primaria Studio non pubblicato realizzato in collaborazione con la dott.ssa Loredana Romano Replica dello studio: Dodge K.A., Laird R., Lochman J.E., Zelli A. e Conduct problems prevention research group (2002), Multidimensional latent-construct analysis of children social information processing patterns: correlations with aggressive behavior problems, in Psychological Assessment, 14,1, pp

9 Calcolo dei punteggi Attribuzione di intenti cause accidentali =0 intenti ostili=1. Generazione di risposte Per ogni storia è stato calcolato un punteggio indicizzando la proporzione di risposte che sono state codificate come aggressive o punitive autoritarie sul totale delle risposte fornite dal bambino per ogni storia Valutazione delle risposte Per ogni storia, il punteggio è stato calcolato sottraendo il numero di risposte affermative ottenute nella valutazione della soluzione assertiva al numero di risposte affermative ottenuto nella valutazione di soluzione aggressiva. Punteggi più alti indicano una valutazione più positiva delle azioni aggressive. Orientamento per obiettivi interpersonali o strumentali l obiettivo strumentale=1; obiettivo interpersonale=0.

10 La struttura fattoriale Tramite il programma AMOS abbiamo usato un analisi fattoriale confermativa per testare un modello con quattro fattori SIP (attribuzione di intenti; generazione di risposta; valutazione della risposta; orientamento dell obiettivo) e due fattori di situazione (provocazione e accesso al gruppo dei pari); il modello prevede per ognuna delle 16 domande correlazioni non nulle su uno dei fattori SIP e un fattore di situazione quattro fattori latenti di processo correlati tra loro; due fattori latenti di situazione correlati tra loro.

11 La verifica del modello Seguendo Widaman (1985) e Byrne (1994), abbiamo successivamente adottato un approccio a modelli nested Modello X 2 df CFI RMSEA A. Modello completo 78,279 (P=,565) ,001 B. nessun fattore di processo 250,581 (P=,000) 103,647,087 C. nessun fattore situazionale 111,201 (P=,171) 98,968,027 D. fattori di processo perfettamente correlati 159,7 (P=,000) 87,826,067 E. fattori situazionali perfettamente correlati 78,763 (P=,581) ,001

12 Confronto tra i modelli Paragone tra il modello completo (A) ed ognuno dei modelli nested alternativi: è stata valutata la significatività della differenza tra i Chi-quadro (Byrne, 1995) Modello X 2 df Delta X2 Delta df P= A. Modello completo 78,279 (P=,565) 81 B. nessun fattore di processo 250,581 (P=,000) , P <,01 C. nessun fattore situazionale 111,201 (P=,171) 98 32, P <,01 D. fattori di processo perfettamente correlati 159,7 (P=,000) 87 81,421 6 P <,01 E. fattori situazionali perfettamente correlati 78,763 (P=,581) 82 0,484 1 n.s. Confermata l ipotesi di una dimensione di processo includente quattro distinte attività mentali. Non completamente confermata l ipotesi che la provocazione e l accesso al gruppo dei pari rappresentino contesti distinti di sfida sociale per le differenti componenti del SIP. le situazioni sono forse più sensibili alle differenze culturali

13 Studio 2 Confronto con altri indici di adattamento sociale Campione: 153 soggetti di classe 4 a e 5 a scuola primaria Misure: Batteria di valutazione per scuola elementare, variabili: autoefficacia (Pastorelli e Picconi, 2001), disimpegno morale (Caprara, Pastorelli e Bandura, 1995), comportamento prosociale, aggressività fisica e verbale, instabilità emotiva (Caprara et al., 1991); Nomine dei pari, variabili: aggressività, prosocialità, vittimizzazione-popolarità, rifiuto (Caprara e Pastorelli, 1993); Intervista sul SIP (Dodge, 1980; Dodge et al., 1995). Di Norcia, A. (2006). Valutare la competenza sociale nei bambini. Roma: Carocci

14 Analisi dei dati I punteggi ottenuti per ognuna delle dimensioni del SIP sono stati utilizzati come variabile dipendente in separate analisi della varianza aventi per VI categorie sociometriche e comportamentali e per misura ripetuta il tipo di situazione

15 Sintesi dei risultati Attribuzioni ostili e reazioni aggressive Sia le attribuzioni ostili che l ostilità della reazione sono superiori nelle situazioni di provocazione rispetto a quelle di accesso al gruppo I bambini aggressivi, complessivamente, fanno più attribuzioni ostili e accedono a risposte più aggressive dei prosociali e le loro reazioni sono più violente nelle provocazioni. Non ci sono differenze di status sociometrico nell ostilità delle attribuzioni Tuttavia nella provocazione i rifiutati accedono a risposte più aggressive dei popolari, mentre controversi e medi sono in posizione intermedia; Nelle situazioni di accesso al gruppo, invece, i più aggressivi sono i popolari seguiti da medi e rifiutati, ma significativamente diversi solo dai controversi

16 Sintesi dei risultati Generazione di risposte Si producono più risposte nelle situazioni di provocazione. Le azioni utilizzate nelle due situazioni non si differenziano per inefficacia, ma sono diverse per aggressività e competenza: nei casi di provocazione si preferiscono azioni aggressive, mentre per accedere al gruppo vengono proposte soluzioni più competenti. I bambini prosociali, per accedere al gruppo, propongono un numero maggiore di soluzioni degli aggressivi. I prosociali scelgono azioni passive o inefficaci nella stessa quantità di quelle competenti, mentre quasi mai scelgono azioni violente. I bambini aggressivi, invece, scelgono nella stessa misura azioni inefficaci, competenti, oppure aggressive I bambini medi producono il repertorio di risposte più ampio. Lo status sociometrico non discrimina per tipologia di risposta.

17 Sintesi dei risultati valutazione e selezione delle risposte in relazione agli obbiettivi I bambini, indipendentemente dal tipo di situazione e dalla loro posizione sociometrica, antepongono la relazione al raggiungimento dei loro scopi personali. I pochi che scelgono l obbiettivo strumentale sono aggressivi. Per quanto riguarda la valutazione. I bambini si aspettano che azioni assertive o passive permettano di mantenere buone relazioni più delle aggressive, che assieme alle passive sono però considerate un buon modo per raggiungere i propri scopi personali. I bambini che scelgono fini strumentali ritengono che l aggressione sia un buon modo per ottenerli mentre, per raggiungere gli stessi scopi, non considerano azioni assertive o passive. Essi inoltre non si preoccupano dell esito interpersonale delle azioni aggressive. Il contrario avviene per chi sceglie fini interpersonali. I bambini prosociali più degli aggressivi, credono di più nell efficacia interpersonale delle tre azioni

18 Alcune correlazioni con altri indicatori di adattamento sociale Autoefficacia Instabilità emotiva Disimpegno morale Aggressività fisica **.192* Assertività ** Risposta irrilevante -.208* *p<.05 **p<.01

19 Conclusioni studio 2 L intervista discrimina soprattutto lo status comportamentale, solo in alcuni casi lo status sociometrico confermata l ipotesi che il comportamento aggressivo possa essere legato ad errori nel SIP. Autoefficacia, Instabilità emotiva e Disimpegno morale discriminano il buon funzionamento sociale anche nelle singole fasi del SIP.

20 Problema L intervista sembra discriminare solo i macroproblemi non le differenze di adattamento sociale più sottili. Andrebbe migliorata e resa più sensibile ai problemi meno evidenti più tipici della situazione italiana.

21 Studio 3 Un approfondimento sul Social Problem Solving Obiettivo: creazione di un nuovo sistema di codifica per le risposte fornite nel Social Problem Solving (fase della generazione di risposte) Di Norcia, A. e Tinarelli, S. (2007). La soluzione di problemi relazionali tra bambini. Uno studio empirico su fattori situazionali e individuali. Rassegna di Psicologia,n.2, vol.24, pp

22 Il sistema di codifica originale Aggressività fisica Aggressività verbale Punizione adulto Risposte aggressive Intervento adulto Ordine Richiesta Scambio/corruzione con un dono o patto Scambio concordato (dividere o fare turni) Assertività generale Risposte assertive Gentilezza generale Risposta inefficace Altro inefficace Risposta irrilevante Non risposta Risposte passive

23 Nuovo sistema di codifica Azioni aggressive: Aggressioni agite (aggressività fisica, aggressività verbale, aggressività indiretta) Aggressioni mediate (punizione adulto, denuncia adulto, punizione pari, denuncia pari) Minacce e ordini aggressivi (minacce di aggressività fisica, verbale, indiretta; di punizione adulto; di ricorso adulto; di rottura relazionale; altre minacce; e ordini con tono aggressivo) Azioni assertive Proibizioni e ordini (proibizioni e ordini motivati e non) Richieste (richieste esplicite, insistere) Patti (patteggiamento prosociale, patteggiamento futuro) Aiuto altri (ricorso adulti per aiuto, ricorso pari per aiuto) Azioni indirette Assertività implicita (ristabilire equità, infischiarsene dell altro, inganno, attività parallela) Richieste implicite (appello a regole, richiesta spiegazioni, richieste implicite, manifestazione di sentimenti) Esaltazione delle proprie capacità (autopromozione, sfida)agire sulla relazione (stabilire relazione, domande mirate conoscenza dell altro, gentilezze e promesse, buoni propositi.) Forme di attesa (proposta di condividere attività non target, attesa, rinvio raggiungimento obiettivo ad altro momento Rinuncia Forme di rinuncia (rottura relazionale, rinuncia con alternativa, abbandono)

24 Le novità della codifica Rubin, Bukowski e Parker (1998): Un azione socialmente competente dovrebbe essere efficace per raggiungere obiettivi individuali e relazionali. Le azioni assertive sono le più competenti perché dovrebbero permettere di raggiungere di entrambi gli scopi; Le aggressioni potrebbero essere efficaci per il solo scopo individuale. Le azioni indirette possono permettere di raggiungere solo lo scopo relazionale. Le rinunce implicano il non permettono di raggiungere alcun fine. Il sistema di codifica americano è orientato alla diagnosi del deficit nei processi di elaborazione delle informazioni sociali dei bambini aggressivi. Differenzia le risposte competenti dalle non competenti, ma non differenzia diversi livelli di competenza. È orientato sui soli scopi individuali, infatti raggruppa le azioni in aggressive, assertive e passive; dove solo le assertive vengono considerate competenti. Nel nuovo sistema le risposte passive non sono considerate inefficaci, ma indirette. Anche se possono non permettere il raggiungimento immediato dell obiettivo individuale.

25 Punteggi medi nelle due situazioni Az. Aggressive Az.assertive Az. indirette Rinuncia 0,36 0,08 0,14 0,06 1,25 0,16 0,08 0,41 0,21 0,33 1,07 0,49 0,41 1,06 0,30 0,23 0,47 0,52 0,21 0,11 0,91 0,08 0,54 0,14 0,11 0,45 *AG. AGITE *AG. MEDIATE *MINACCE *PROIB. ORDINI *RICHIESTE PATTI AIUTO ALTRI *RIC. IMPLICITE *ESALTAZIONE *ASS. IMPL. *RELAZIONE *ATTESA RINUNCE Gruppo Provocazione

26 Genere e situazioni Medie significativamente diverse per genere nelle situazioni di provocazione Medie significativamente diverse per genere nelle situazioni di accesso al gruppo 1,04 1,26 0,8 0,92 0,35 0,24 maschio femmina 0,19 0,08 maschio femmina Agg. Mediate Richieste Implicite Minacce e ordini aggr. Relazione

27 Conclusioni studio 3 Il sistema si mostra efficace nel differenziare la competenza dei bambini nelle diverse situazioni. Nelle situazioni di provocazione, probabilmente ad impatto emotivo più forte,vengono preferite azioni aggressive o assertive comunque fortemente orientate verso il raggiungimento dell obiettivo Per accedere al gruppo vengono invece strategie più deboli dal punto di vista del raggiungimento dell obiettivo individuale, ma più orientate verso quello relazionale. Anche se le differenze di genere emergono solo in quattro categorie rare, nel complesso sembrerebbe che i maschi siano più orientati verso il risultato strumentale, mentre le bambine sarebbero orientate a preservare le buone relazioni con l altro.

28 Implicazioni pratiche Il Social Information Processing è un modello teorico che si è dimostrato particolarmente utile per programmi di prevenzione dei comportamenti antisociali nei bambini a diverse età es.: Second Step (da scuola dell infanzia) FAST Track (dalla scuola primaria all adolescenza) GREAT School and Family (scuola secondaria di primo grado)