DSA Dott.ssa Paola Cerratti Psicologa Psicoterapeuta Docente a.c. Università D Annunzio cerratti@omadastudio.it
COSA SONO? I CRITERI DIAGNOSTICI Paola Cerratti
DSA nell ICD-10 e nel DSM IV-TR Difficoltà significativa e persistente nell acquisizione e nel controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di Normodotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici
Specifico Specificità Il disturbo colpisce un dominio specifico, per cui le abilità compromesse sono circoscritte Discrepanza Il funzionamento intellettivo generale è nella norma. Criterio di esclusione secondo ICD-10 Quoziente Intellettivo inferiore a 70
La discrepanza Secondo la Consensus occorre che ci sia discrepanza tra le abilità del dominio interessato e l'intelligenza generale. In termini operazionali questo vuol dire che: La compromissione dell'abilità specifica dovrebbe essere al di sotto di -2ds dai valori normativi attesi per l'età o la classe frequentata. Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma, cioè non inferiore a -1ds rispetto ai valori attesi per l'età.
La discrepanza Paola Cerratti
Fattori di inclusione ed esclusione Fattori di inclusione: prestazioni inferiori a quanto atteso per la classe frequentata (-2ds) in un'abilità specifica. Fattori di esclusione. livello cognitivo inferiore alla media (< 70) svantaggio socioculturale importante disturbi emotivi come causa istruzione non adeguata
Apprendimento Insegnamento esplicito Lettura e scrittura fine II elementare Calcolo fine III elementare
DSA nel DMS 5 Criterio A Difficoltà di apprendimento e nell uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistenti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione d interventi mirati su tali difficoltà: 1. Lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa. 2. Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto. 3. Difficoltà nello spelling. 4. Difficoltà con l espressione scritta; 5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo. 6. Difficoltà nel ragionamento aritmetico.
DSA nel DMS 5 Criterio B Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per l età cronologica dell individuo e causano una significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo o con la attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete.
DSA nel DMS 5 Criterio C Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici, ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell individuo
DSA nel DMS 5 Criterio D Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psico-sociali, mancata conoscenza della lingua dell istruzione scolastica o istruzione scolastica inadeguata
Abilità Apprendimento delle abilità: Scrittura, lettura, calcolo Automatizzazione Esercizio e metodi La capacità di eseguire una procedura composta da una sequenza in modo molto rapido e accurato e con un basso dispendio di risorse attentive. Apprendimento concettuale/rappresentazionale: Comprensione del testo, risoluzione di problemi..
Intelligenza e abilità Paola Cerratti
Alterazione funzionale DISTURBO DIFFICOLTÀ Innato Resistente (inemendabile) al trattamento Resistente all automatizzazione Non innata Modificabile con interventi didattici mirati Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe
COME LEGGIAMO? Paola Cerratti
17 Paola Cerratti
Il modello a due vie di letto-scrittura
Lo sviluppo delle capacità di letto-scrittura I modelli neuropsicologici della lettura: modello a doppia via I modelli evolutivi della lettura modello di U. Frith (1985) modello della Orsolini (2005)
Il modello standard di lettura È stato elaborato per spiegare la dislessia acquisita nell adulto. È stato formulato secondo un approccio modulare all organizzazione delle funzioni cognitive; Il processo di lettura prevede una serie di operazioni che possono essere selettivamente danneggiate.
Il modello standard di lettura CASA C A S A [k] [a] [s] [a] [k] [a] [s] [a] Tratto da Zoccolotti, Angelelli, Judica, Luzzatti, 2005
Il sistema fonologico È una strategia ad accesso indiretto. Vengono analizzate le singole subunità che compongono la parola (lettere o sillabe) e attraverso le regole di conversione grafemafonema viene ricostruita la catena fonologica che consente il recupero della parola nel repertorio lessicale. La rappresentazione fonologica della parola è prelessicale in quanto la parola può essere pronunciata senza alcun confronto con il repertorio lessicale.
Il sistema fonologico Permette di leggere e scrivere parole già conosciute ad ortografia regolare. Consente di leggere e scrivere parole nuove. Permette la lettura e la scrittura di non-parole, cioè di quelle parole che nella lingua in questione non esistono e non hanno significato, ma che rispettano le regole ortografiche di composizione della parola. es. dorta
Il sistema fonologico fosto prisi tonca pusto serto lanfo vugherzo rascenvo tagnidro bicamba sirbolone
Il sistema lessicale È una strategia ad accesso diretto; Il soggetto riconosce globalmente la parola e arriva a pronunciarla o scriverla dopo averla riconosciuta e richiamata dal proprio repertorio lessicale; La rappresentazione fonologica della parola è post lessicale poiché per pronunciare o scrivere la parola il soggetto deve prima riconoscerla visivamente/uditivamente e ritrovarla nel suo lessico ortografico.
Il sistema lessicale Questo sistema può essere usato solo per le parole di cui il soggetto ha appreso già l ortografia. Permette di leggere e scrivere correttamente parole a ortografia sia regolare che irregolare. Permette di comprendere e scrivere tutte quelle parole che sono omofone ma non omografe l ago lago
Il sistema lessicale Seocdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può lgegere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dotuvo al ftato che il nstoro celverrlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?
Il modello a due vie Procedura sublessicale o fonologica: la parola udita viene scomposta in unità più piccole e mediante l applicazione delle regole di conversione della propria lingua associa i fonemi ai corrispondenti grafemi. Procedura lessicale: vengono usate le informazioni relative alla forma ortografica della parola precedentemente apprese; la parola viene elaborata complessivamente senza ricodifica fonologica.
kasa kasa [k] [a] [s] [a] Analisi fonemica sequenziale [k] [a] [s] [a] C A S A Tratto da Zoccolotti, Angelelli, Judica, Luzzatti, 2005
Il modello a due vie. «CRITICHE» È un modello non stadiale. In esso è postulata sin dall inizio una relazione interattiva tra processi fonologici e processi lessicali/ortografici.. Lo sviluppo della lettura non procede invariabilmente dal riconoscimento visivo alla corrispondenza grafema-fonema, ma sin dall inizio la combinazione delle abilità visive e fonologiche si rivela cruciale per apprendere a leggere.
COME IMPARIAMO A LEGGERE E SCRIVERE?
I prerequisiti La variabili cognitive alla base dell'apprendimento
Prerequisiti REMOTI: capacità generali / trasversali (linguaggio, intelligenza, memoria...) PROSSIMI: abilità sottostanti e necessarie agli apprendimenti specifici (analisi visiva, memoria e consapevolezza fonologica, cognizione numerica...) precursori critici degli apprendimenti
I prerequisiti dell'apprendimento una adeguata strutturazione delle abilità spazio-temporali (Galifret-Granyon, 1966; Zazzo, citato in Cocchiaro et al., 1998); una lateralizzazione chiara e stabile, un adeguato schema corporeo, un idoneo orientamento spaziotemporale, accanto a valori affettivi stabili (Mucchielli e Bourcier, 1968; citato in Cocchiaro et al., 1998); il modello proposto da Struiskma (1979) e ripreso da Cornoldi et al. (1985) individua alla base della capacità tecnica di lettura la sintesi di diversi processi parziali gerarchicamente connessi tra di loro (analisi visiva, lavoro seriale da sinistra a destra, discriminazione uditiva, ritmo, percezione dell ordine temporale, sintesi uditiva, corrispondenza grafema-fonema e sintesi visiva).
I prerequisiti dell'apprendimento l importanza di fattori linguistici nell apprendimento della lingua scritta soprattutto relativi alla memoria verbale, alle abilità sintattiche, alle competenze narrative e alle abilità fonologiche (Levi et al., 1982; Lundberg, 1988; Levi e Penge, 1989); Numerosi studi confermano proprio la relazione tra abilità metalinguistiche (capacità di segmentazione, sintesi fonemica e sillabica) e apprendimento della letto-scrittura (Penge et al., 1996; Mazzoncini et al., 1996, Cocchiaro et al., 1998) ipotizzando tra essi un rapporto di causalità (già in Bradley e Bryant, 1983) e di interattività (Morais et al., 1979, citato in Cocchiaro et al., 1998).
I prerequisiti della lettura Discriminazione visiva La memoria fonologica: permette di mantenere in memoria i singoli fonemi ottenuti dalla conversione dei grafemi e di fonderli per leggere la parola. L associazione visivo-verbale e la velocità di recupero lessicale
I prerequisiti della lettura La discriminazione visiva: saper riconoscere i grafemi da altri segni grafici e differenziarli tra loro pur non sapendo attribuirgli un nome (Tretti et al.). PRCR-2
I prerequisiti della lettura L associazione visivoverbale e la velocità di recupero lessicale: tali abilità permettono di ricavare velocemente dapprima il nome dei grafemi, e poi quello delle parole. PRCR-2
Competenze metafonologiche Capacità di riconoscere e utilizzare i costituenti fonetici del linguaggio parlato (Vio e Toso, 2007). Fusione: capacità di riconoscere una parola dopo averne ascoltati (acquisiti) i fonemi in modo separato e di fondere gli stessi per leggere la parola per intero.
comparazione discriminazione fondere i suoni della parola Paola Cerratti
PRCR-2 Paola Cerratti
PRCR-2 Paola Cerratti
43 I prerequisiti della scrittura La discriminazione uditiva: capacità di riconoscere le caratteristiche fonetiche della parola. La memoria fonologica a breve termine: permette di ricordare una sequenza fonologica per poter individuare i singoli fonemi e convertirli in grafemi. La consapevolezza fonologica: capacità di riconoscere e utilizzare i costituenti fonetici del linguaggio parlato (Vio e Toso, 2007). Segmentazione: è la capacità di scomporre la parola nelle sillabe e nei fonemi che la formano.
44 I prerequisiti della scrittura La coordinazione oculo-manuale: riguarda gli aspetti di esecutivi della scrittura, è pertanto un abilità periferica essenziale per un buon grafismo, ma non per poter scrivere. La velocità di recupero lessicale: la velocità di recupero lessicale è un precursore della velocità di recupero dei grafemi.
Lo sviluppo della metafonologia Paola Cerratti
Lo sviluppo delle capacità di letto-scrittura I modelli evolutivi della lettura modello di U. Frith (1985) modello della Orsolini (2005)
Il modello evolutivo di U. Frith Uta Frith rielabora in chiave evolutiva il modello a due vie, prevedendo che le due strategie (fonologica e lessicale) si sviluppino in stadi successivi. È un modello stadiale dello sviluppo: la lettura viene appresa attraverso una sequenza di fasi caratterizzate dall acquisizione di nuove procedure e dall automatizzazione sempre maggiore di quelle già acquisite.
Il modello di sviluppo di Uta Frith LETTURA Fase logografica Fase alfabetica C A S A [c] [a] [s] [a] Fase ortografica ca sa cas - a Fase lessicale casa
Il modello evolutivo di U. Frith 1. Fase logografica La lettura e la scrittura procedono attraverso un semplice processo associativo che non implica la conoscenza e l applicazione del sistema alfabetico. Il b. impara a riconoscere un certo numero di parole all interno di un limitato vocabolario visivo.
Il modello evolutivo di U. Frith 2. Fase alfabetica l b. impara a segmentare la parola riconoscendone gli elementi costituenti, ovvero i fonemi (consapevolezza fonologica). Attraverso un numero limitato di regole di conversione fonema-grafema (e grafema-fonema) e una procedura di decodifica analitico sequenziale, il b. diventa capace di leggere (scrivere) un numero illimitato di parole nuove. /cane/
Il modello evolutivo di U. Frith 3. Fase ortografica Il b. comincia ad acquisire una procedura lessicale diretta (ovvero senza conversione g-f). Il b. riesce a leggere e scrivere la parola attraverso una rapida analisi fatta sulla base del riconoscimento analitico di unità ortografiche astratte: i morfemi. ghiro giro
Il modello evolutivo di U. Frith 3. Fase ortografica dalla fase logografica Il riconoscimento della parola non è globale e basata su caratteristiche visive della stessa, ma avviene attraverso l uso di procedure analitiche basate su rappresentazioni astratte delle lettere. dalla fase alfabetica L analisi non riguarda più singoli grafemi, ma unità più ampie che non devono essere ricodificate fonologicamente e che permettono l accesso al lessico ortografico.
Il modello evolutivo di U. Frith 4. Fase lessicale Il b. ha ormai automatizzato il processo di lettura grazie alla formazione di un ampio magazzino lessicale. Il b. riesce a leggere e a scrivere direttamente le parole conosciute senza la ricodifica fonologica, ma ripescandole dalla memoria a lungo termine. luna l una
Il modello di U. Frith Lo sviluppo delle abilità di lettura e di scrittura sono in interazione reciproca ma asincrona Gli stadi sono attivati in successione nello stesso ordine sia in lettura che in scrittura, ma non in modo simultaneo
Il modello di U. Frith 5-6 anni LETTURA Fase logografica SCRITTURA Fase logografica Fase alfabetica 6-7 anni Fase alfabetica /cane/ 8 anni in su Fase ortografica Fase lessicale ghiro giro l'una luna Fase ortografica
Il modello di U. Frith Il passaggio da una fase logografica ad una alfabetica avviene prima nella scrittura e poi nella lettura. Il passaggio dalla fase alfabetica a quella ortografica avviene inizialmente in lettura, poiché la conoscenza ortografica è ancora insufficiente per guidare una scrittura lessicale delle parole.
Il modello evolutivo di U. Frith Alla luce di questo modello, il deficit di lettura (e di scrittura) è inteso in termini di arresto ad una particolare fase di sviluppo, con conseguente incapacità di sviluppare la strategia successiva. In questo caso il b. tende a sviluppare strategie alternative, per cui, anche se lo sviluppo non si interrompe, prosegue attraverso un percorso diverso da quello normale ed è per questo che si parla di deviazione di sviluppo piuttosto che di ritardo.
Lo sviluppo della lettura Paola Cerratti
Lo sviluppo della lettura Diverso grado di regolarità tra fonologia e ortografia del sistema linguistico del b. Lingue opache (inglese, francese, ebraico): in cui non c è una corrispondenza regolare tra grafemi e fonemi. Lingue trasparenti (italiano, il tedesco, il serbocroato): in cui c è una corrispondenza regolare tra grafemi e fonemi, soprattutto per quanto riguarda la lettura.
Lo sviluppo della lettura nelle lingue non anglofone (correttezza) Tratto da Stella e Cerruti, 2002
Lo sviluppo della lettura nelle lingue non anglofone (correttezza) Il numero di errori è inversamente proporzionale agli anni di scolarità sia per i lettori normali che per i dislessici. I dislessici italiani sono lenti ma sostanzialmente corretti. La riduzione degli errori di decodifica può essere spiegata proprio alla luce della regolarità del sistema ortografico italiano: col tempo i bambini diventerebbero sempre più in grado di utilizzare la via di lettura lessicale e ciò sarebbe positivo on termini di correttezza, ma richiederebbe un grande dispendio di tempo. Tratto da Stella e Cerruti, 2002
Lo sviluppo della lettura nelle lingue non anglofone (velocità) Tratto da Stella e Cerruti, 2002
La velocità di lettura nei bambini dislessici e normali Tratto da Stella e Cerruti, 2002
La velocità di lettura nei bambini dislessici e normali In 2 elementare la velocità di lettura per i dislessici è di 0,33 sill/sec, mentre per i normolettori è di 1,69 sill/sec. C è una differenza pari a 1,36 sill/sec. In 3 media i dislessici arrivano a leggere 2,14 sill/sec, mentre normalmente i bambini leggono 4,65 sill/sec. La differenza è di 2,51 sill/sec. Normalmente, i bambini accrescono la loro capacità di lettura di 0,5 sill/sec per ogni anno di scolarità. Nei dislessici l abilità di lettura migliora di 0,33 sill/sec. I bambini dislessici raggiungono in 2 media il livello di velocità che i bambini normali raggiungono in 2 elementare. Tratto da Stella e Cerruti, 2002.
COS È LA DISLESSIA Paola Cerratti
La dislessia Difficoltà nell automatizzare i processi di decodifica del linguaggio scritto in linguaggio verbale (Cornoldi, 1991). Minore velocità Minore correttezza
L'espressività del disturbo Nelle lingue ad ortografica trasparente, l'esercizio ripetuto porta ad un miglioramento della capacità di conversione grafema-fonema pertanto il parametro accuratezza tende a migliorare. Tuttavia, l'utilizzo di una via fonologica, comunque non automatizzata come avviene normalmente, comporta una velocità di lettura molto inferiore alla norma. I dislessici italiani sono sostanzialmente accurati ma molto lenti
La velocità di lettura nei bambini dislessici e normali Paola Cerratti
L'espressività del disturbo La dislessia si può manifestare in modo diverso a seconda della fase di acquisizione/evoluzione del processo di lettura in cui si verifica l'arresto. Deficit della fase alfabetica: disturbo nella capacità di decodifica della lingua scritta. Analisi visiva: il b. non riconosce stabilmente le lettere- Conversione grafema-fonema: il b. impiega molto tempo Sintesi fonologica: il bambino non riesce a fondere e quindi a passare dalla lettera alla sillaba Deficit nella fase ortografica: disturbo nell'automatizzare il processo di conversione, pertanto la lettura sarà tutt'altro che fluida a scapito della velocità.
Come si presenta la dislessia nel corso degli anni di scuola Nella classe prima: numerosi errori visivi di inversione (d/b, a/e, li/il ) e scambio di lettere; Errori fonologici nella conversione grafema-fonema. (cosa per casa) Gli errori non si risolvono nei mesi successivi. Intorno alla classe terza si può ridurre il numero e la tipologia degli errori, ma la lettura si mantiene stentata e faticosa.
Come si presenta la dislessia nel corso degli anni di scuola Nelle classi quarta e quinta: Problemi di conversione grafema-fonema Errori nel riconoscimento e nella lettura delle sillabe
Come si presenta la dislessia nel corso degli anni di scuola Nella scuola secondaria: Leggere una parola correttamente all inizio di una pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare alla fine del testo. Commettere errori di anticipazione, cioè leggere le prime lettere della parola e poi tirare ad indovinare la parola. Saltare le righe e le parole. Leggere più lentamente dei compagni. Avere maggiori difficoltà con le parole nuove (specifiche delle materie curricolari). La poca accuratezza, velocità e scorrevolezza possono pregiudicare la comprensione. Si stanca facilmente. Incontra difficoltà nelle lingue straniere.
Altre difficoltà Nel dire l ora o leggere l orologio. In compiti di memoria a breve termine. Nel mantenere adeguati tempi di attenzione. A orientarsi nello spazio e nel tempo. Nella pianificazione e nell organizzazione delle attività. Nelle abilità che richiedono motricità fine.
Altre difficoltà Nel riconoscere la destra e la sinistra. Nella memorizzazione e nel recupero di sequenze. In compiti di memoria a breve termine. Nel memorizzare specifici termini delle discipline, date, epoche storiche, elementi geografici. Nella pianificazione e nell organizzazione delle attività.
Comprensione verbale è una misura della quantità di conoscenze acquisite dall ambiente culturale - formale e informale - circostante, del grado di approfondimento e operatività concettuale sviluppato su tali conoscenze e del livello di ragionamento Ragionamento visuo-percettivo capacità di raccogliere, organizzare e interpretare i dati percepiti nella modalità visiva di ragionamento per risolvere problemi cognitivi anche di tipo complesso Memoria di lavoro capacità di mantenere operanti dati appena acquisiti mentre si stanno risolvendo problemi cognitivi in cui gli stessi dati sono implicati Velocità di elaborazione capacità di svolgere rapidamente operazioni di discriminazione, confronto e associazione fra simboli grafici, siano essi di significato conosciuto o meno, e di adottare celermente le scelte decisionali richieste.
IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE DELLA DISLESSIA
Ipotesi neuropsicologiche della dislessia Ipotesi del deficit magnocellulare Ipotesi del deficit generale dell elaborazione multisensoriale. Ipotesi del deficit di attenzione spaziale conseguente a un deficit M Ipotesi fonologica
Ipotesi fonologica Deficit nell elaborazione, memoria e consapevolezza dei suoni linguistici (Ramus, 2003). Deficit di un unico modulo circoscritto. Forte base innatista. Giro angolare dell emisfero sinistro. L area della forma visiva delle parole (AFVP) che si trova nel colco occipito-temporale, non si attiva durante i compiti di lettura nei dislessici.
Ipotesi fonologica Sistema temporo-parietale (elaborazione seriale della via sublessicale) Sistema occipito-parietale (rapido meccanismo di riconoscimento della forma globale della parola via lessicale)
Ipotesi fonologica «CRITICHE» Spiega solo la causa prossimale o il puro effetto della dislessia. Le abilità di lettura migliorano le rappresentazioni fonologiche che a loro volta sembrano migliorare le abilità di lettura. Le differenze neurobiologiche nelle regioni corticali AFVP potrebbero essere il semplice effetto della dislessia. Quale sarebbe la causa distale della dislessia? Un primario deficit uditivo.
Ipotesi del deficit magnocellulare La dislessia sarebbe il risultato di un disturbo nella via M dorsale (via del dove) visiva specializzata nell analisi del movimento visivo e delle relazioni visuo-spaziali fra gli oggetti. La via M dorsale uditiva sarebbe specializzata nell analisi della posizione e del movimento degli stimoli uditivi. Tale via sarebbe il substrato neurologico del deficit di elaborazione temporale uditiva tipico di alcuni dislessici. Questo deficit comprometterebbe la percezione dei rapidi transienti acustici alla base della capacità di discriminare i fonemi (es. p vs b)
Ipotesi del deficit di attenzione spaziale conseguente a un deficit M Il sistema M media le funzioni di attenzione e selezione spaziale necessarie a regolare il flusso di informazioni visive indispensabili per la decodifica seriale della sequenza di lettere che costituisce la parola. Un buon funzionamento del sistema M permette quelle funzioni di ancoraggio e disancoraggio necessarie nella segregazione grafemica e nell ancoraggio fonologico che avvengono nel corso della lettura fonologica. I dislessici avrebbero una finestra attenzionale troppo larga verso Dx.
Via sublessicale Paola Cerratti
Tratto da Benso E. (2011)
Tratto da Facoetti 2015
PRCR-2 Paola Cerratti
PRCR-2 Paola Cerratti
Abilità visive Movimenti oculari Attenzione visuo-spaziale
I movimenti oculari nei dislessici Punti di fissazione più numerosi e di durata maggiore. Regressioni molto più frequenti. Le saccadi sono di piccola ampiezza e sono sensibili all effetto affollamento.
La realtà della dislessia è più complessa Nella realtà è possibile osservare diverse manifestazioni della dislessia che non sono riconducibili ad un unica ipotesi interpretativa. Il deficit fonologico è quello che spiega la maggior parte dei casi di dislessia. Tuttavia ci sono b. che, a fronte di abilità fonologiche preservate, hanno delle difficoltà nella discriminazione visiva dei grafemi, nella lettura di parole irregolari e nella discriminazione di omofone non omografe. Vio e Toso, 2007
Decorso e prognosi Prognosi del disturbo Prognosi psicopatologica Prognosi scolastico-lavorativa Un soggetto con DSA in età adulta ha un lavoro meno remunerato, ma si considera comunque soddisfatto sia in termini lavorativi che psicologici. La prognosi è peggiore laddove ci sono disturbi associati.
Decorso e prognosi La maggior parte dei bambini che presenta, delle difficoltà di apprendimento ha anche minori capacità di adattamento sociale, depressione e bassa autostima, ansia e difficoltà emotive (Searcy, 1988; Wong, 1996; Biancardi, 1991; Masi et al. 1998). Molti studi longitudinali dimostrano che con una diagnosi ed un intervento precoce questi disagi secondari sono limitati e le difficoltà di apprendimento non si ripercuotono sullo sviluppo equilibrato del bambino (Baker e Smith, 1999; Schneider et al. 2000).
I fattori di rischio Fattore di rischio = una specifica condizione associata ad una malattia e che pertanto si ritiene possa concorrere alla sua patogenesi, favorirne lo sviluppo o accelerarne il decorso. Non è un agente causale ma correlazionale e di probabilità. La sua assenza non esclude la comparsa della malattia, ma la sua presenza aumenta notevolmente il rischio di malattia.
Fattori di rischio di cui è stata dimostrata o ipotizzata l associazione con DSA due o più anestesie generali successive al parto, prima del 4 anno di vita (aumentato rischio di DSA); presenza di disturbo del linguaggio, cosi definito: bambini che all eta di 5 anni cadono sotto il 10 centile a più di una prova di sviluppo del linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni (aumentato rischio di sviluppo di dislessia); sesso maschile (aumentato rischio di sviluppo di dislessia); storia genitoriale di alcolismo o disturbo da uso di sostanze, soprattutto in preadolescenti maschi (tra i 10 e i 12 anni) (aumentato rischio di DSA); familiarità: un genitore affetto da dislessia (aumentato rischio di dislessia); esposizione prenatale alla cocaina (aumentato rischio di DSA).
Fattori di rischio implicati nello sviluppo di ritardi nelle abilità scolastiche basso peso alla nascita e/o prematurità (aumentato rischio di sviluppo di ritardi nelle abilita di lettura e di calcolo); esposizione al fumo materno durante la gravidanza (aumentato rischio di sviluppo di ritardi nelle abilita di calcolo); esposizione a fattori traumatizzanti psicologici durante l infanzia (aumentato rischio di ritardi nelle abilita di lettura); familiarità (aumentato rischio di sviluppo di ritardi nelle abilita di calcolo).
Grazie per l attenzione Paola Cerratti