S ezione Brescia e P rovincia www.dis lessia.it www.aidlombardia.it PER INFORMAZIONI: brescia@ disles s ia.it 0302770870 3339839327 Ci si vede il primo mercoledì del mese alle ore 20,30 presso l Ist. Abba-Ballini a Brescia, via Tirandi 3 (da ottobre a giugno) Gli incontri - aperti ai soci e ai non-soci - sono occasioni di scambio di esperienze, informazioni e crescita della sezione. As s ociazione Italiana Dis les s ia Piazza dei Martiri, 1/2-40 121Bologna tel. 0 51242919 - f ax 0 516393194 www.dis les s ia.it
Associazione Italiana Dislessia Sezione di Brescia I Disturbi Specifici di Apprendimento. Proposte didattiche per la scuola Breno (BS) 10.03.2011 Lorenzo Caligaris Insegnante. Pedagogista AID Milano
DSA, abilità strumentali, automatismi Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA) Dislessia Disortografia - Disgrafia Discalculia Abilità strumentali Lettura Scrittura Calcolo Automatismi Fluidità Ortografia Grafia Fatti aritmetici
Abilità e automatizzazione il termine Abilità esprime la capacità di eseguire una sequenza di azioni in modo rapido e corretto il termine Automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo automatico caratterizzato da un adeguato livello di velocità e accuratezza tale processo è realizzato in modo inconsapevole richiede un minimo impegno attentivo, è difficile da ignorare, sopprimere, influenzare (G. Stella, 2001)
Lettura e comprensione Lettura Comprensione Processi automatici attivazione preattentiva Processi centrali attenzione volontaria Lettura a voce alta Lettura silenziosa
Sistemi di lettura Logan (1988; 1997) Sistema fonologico analisi della parola Sistema visivo parola globale opera su unità discrete (fonemi) opera in modo automatico (parola) richiede risorse attentive non richiede attenzione ha una processazione lenta ha una processazione veloce DECODIFICA RICONOSCIMENTO
Dislessia e competenze fonologiche Competenze metafonologiche Capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi (Bortolini, 1995) Apprendimento della lingua scritta
Dislessia e competenze fonologiche Fonologia globale acquisizione prescolare Segmentazione e sintesi sillabica della parola Riconoscimento della sillaba iniziale di parola Riconoscimento della sillaba finale di parola Fonologia analitica apprendimento scolastico Segmentazione e sintesi fonemica della parola Delezione di un fonema o di una sillaba di una parola Produzione di parole con medesimo starter fonemico
Indicatori per il riconoscimento della dislessia Quali sono i segnali che un insegnante deve cogliere per capire se un bambino evidenzia difficoltà riferibili al disturbo specifico della lettura? Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica Accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente (G. Stella, 2003)
Dislessia e Difficoltà che possono essere presenti nei bambini con dislessia: Copiare dalla lavagna Prendere appunti Recuperare rapidamente un informazione contenuta nel testo Recuperare rapidamente sequenze, procedure, risultati Mantenere l attenzione per il tempo necessario a completare le attività proposte www.aiditalia.org (2009)
Dislessia e Difficoltà che possono essere presenti nei bambini con dislessia: Rispettare le regole ortografiche Creare rime Comprendere il testo letto autonomamente Apprendere adeguatamente lingue straniere, soprattutto in forma scritta www.aiditalia.org (2009)
Lettura e comprensione Per studiare occorre leggere mentalmente La lettura silenziosa consente l attivazione di strategie (di lettura) utili a comprendere ciò che si legge La lettura a mente non è lineare, è irregolare e discontinua, è frastagliata : segue le oscillazioni e i mutamenti di rapidità necessari per controllare i significati del testo
Lettura e comprensione Per studiare occorre leggere mentalmente Non è importante leggere bene o male, è importante comprendere Una lettura particolarmente lenta (o scorretta) può compromettere la comprensione del testo
Comprensione del testo e abilità di studio Alunno con sviluppo tipico della lettura Alunno dislessico Investe poche risorse cognitive per l attivazione dei processi automatici (lettura) Investe molte risorse cognitive per l attivazione dei processi automatici (lettura) E in grado di adattare le strategie di lettura in base alle caratteristiche del testo (tipologia, scopo) Utilizza un unica modalità di lettura, indipendentemente dalle caratteristiche del testo (tipologia, scopo)
Metodo di studio Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio (Cornoldi et Al., 2010)
Metodo di studio Le segnalazioni della struttura concettuale: Segnalazioni semantiche: titoli sottotitoli sintesi, sommari Segnalazioni tipografiche: sottolineature corsivi, grassetti box La presenza di segnalazioni ha effetti positivi sul ricordo e sull organizzazione delle informazioni L assenza di segnalazioni incentiva una modalità di elaborazione di tipo elencativo (Cisotto, 2006)
Mappe Mappe soggettive e mappe oggettive Le mappe cognitive riguardano la rappresentazione di conoscenze soggettive e sono strumenti principalmente diagnostici e metacognitivi con i quali l autore rappresenta una rete concettuale. Le mappe concettuali formalizzano conoscenze assimilate e ristrutturate dal soggetto e costituiscono uno strumento di apprendimento e di comunicazione di un sapere acquisito e consolidato. (Gineprini, Guastavigna; 2004)
Fare i compiti a casa: lo studio La lettura per studiare deve essere una ricerca predefinita di informazioni, e non una esplorazione senza meta alla fine della quale cercare, con successive letture, di individuare cosa è importante e cosa non lo è (Cornoldi et Al., 2010)
Modello cognitivo dell apprendimento della lettura e della scrittura FASE LOGOGRAFICA Vocabolario visivo (Riconoscimento di un limitato insieme di parole sulla base di elementi visivi caratteristici) FASE ALFABETICA Conversione grafema-fonema (Lettura di parole nuove decodificabili con la corrispondenza segno suono) FASE ORTOGRAFICA Associazione gruppi grafemici - singoli suoni (Eccezioni al sistema di corrispondenza grafema-fonema) FASE LESSICALE (superamento della ricodifica fonologica) Lettura e scrittura diretta della parola (Frith, 1985)
Classificazione degli errori ortografici ERRORI FONOLOGICI Scambio di grafemi Omissione/aggiunta di lettere o sillabe Inversione di lettere o sillabe Grafema inesatto ERRORI NON FONOLOGICI (ORTOGRAFICI) Separazione illegale Fusione illegale Scambio grafema omofono Omissione/aggiunta della lettera h ALTRI ERRORI (FONETICI) Omissione/aggiunta di accenti Omissione/aggiunta di doppia
Proposte per la correzione ortografica Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori (analisi quantitativa) Valutare la tipologia degli errori commessi (analisi qualitativa) Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole dopo la correzione
Proposte per la correzione ortografica Ortografia e disortografia. Non valutare l ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma solo con prove di dettato ortografico La valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo Per la valutazione della competenza ortografica si esegue una prova di dettato
Proposte per la correzione ortografica Ortografia e disortografia. Segnare o non segnare gli errori? Non sottolineare le parole sbagliate, sottolineare le parole dopo la correzione Valutare o non valutare la competenza ortografica? E utile fare il dettato per raccogliere informazioni sulla situazione del bambino e monitorare nel tempo l evoluzione della competenza ortografica. Non si può valutare la competenza ortografica di un bambino disortografico
Proposte per la correzione ortografica Ortografia e disortografia Rendere partecipe l alunno durante l analisi degli errori Non programmare attività di recupero ortografico (supporto mnemonico) Proporre interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo: controllo ortografico come competenza rappresentativa) Ripetere periodicamente la valutazione ortografica
Potenziare, abilitare, compensare, dispensare L intervento della scuola deve mirare a realizzare le condizioni per consentire all allievo con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento nel modo in cui le sue personali potenzialità cognitive glielo consentono
Potenziare, abilitare, compensare, dispensare La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l insegnamento e l apprendimento
Potenziare, abilitare, compensare, dispensare Ciò che non è modificabile, va compensato con l adozione di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo L intervento deve mettere a fuoco le potenzialità, non le difficoltà
DSA e valutazione scolastica Compiti non controllabili Abilità strumentali (sottendono l attivazione di processi automatici) Compiti controllabili Apprendimenti disciplinari (sottendono il coinvolgimento delle potenzialità cognitive) no Valutazione sì L abilità oggetto di diagnosi può essere oggetto di valutazione scolastica non
Potenziare, abilitare, compensare, dispensare potenziare arricchire ed estendere il curricolo naturale per mezzo del curricolo scolastico abilitare rafforzare e incrementare il funzionamento di abilità poco efficienti per mezzo di interventi specifici compensare stabilire una situazione di equilibrio attraverso l impiego di mezzi e criteri idonei a supplire funzioni carenti dispensare esonerare in modo parziale o totale dallo svolgimento di specifiche attività e da particolari vincoli esecutivi
Gli strumenti compensativi Sono strumenti che semplificano l attività svolgendo una serie di operazioni automatiche che il bambino dislessico ha difficoltà a svolgere, ad esempio: software per la produzione scritta testi digitali tavola pitagorica calcolatrice formulari
Le misure dispensative Sono misure di flessibilità didattica come, ad esempio: assegnare compiti più brevi a casa concedere più tempo per le verifiche accettare le difficoltà ortografiche limitare la lettura in classe somministrare più verifiche orali che scritte
La discalculia evolutiva Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata (C. Temple; 1992) Età della diagnosi: fine della classe terza della scuola primaria
La discalculia evolutiva La caratteristica principale del Disturbo del Calcolo è una capacità di calcolo che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base: CRITERIO A all età cronologica del soggetto alla valutazione psicometrica dell intelligenza a un istruzione adeguata all età CRITERIO B il Disturbo del Calcolo interferisce in modo significativo con l apprendimento scolastico (DSM-IV, 1996)
Profili di discalculia evolutiva Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica: Compromissioni a livello procedurale e di calcolo: Subitizing Meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione Strategie di calcolo a mente Lettura e scrittura dei numeri Incolonnamento Algoritmi del calcolo scritto Recupero dei fatti aritmetici (Consensus Conference, 2007)
Abilità numeriche e abilità di calcolo Sistema dei numeri Sistema del calcolo compiti sottesi alla capacità di capire le quantità e le loro trasformazioni: compiti sottesi alla capacità di operare sui numeri attraverso operazioni aritmetiche: Comprensione del numero Lessico numerico Sintassi del numero Automatismi di calcolo Strategie di calcolo Procedure di calcolo
Comprensione del numero (semantica) Codificare semanticamente un numero equivale a rappresentare mentalmente la quantità che esso rappresenta e quindi a identificarne la posizione che esso assume all interno della linea dei numeri. Si tratta di una rappresentazione concettuale che corrisponde al significato di un numero Biancardi, Mariani, Pieretti (2003)
Comprensione del numero (semantica) La numerosità è una proprietà degli insiemi che permette: sia di discriminarli (A è diverso da B perché la sua numerosità è diversa) Sia di ordinarli (A < B perché ha una numerosità minore di B) I bambini non solo nascono con la capacità di riconoscere numerosità distinte fino a un massimo di circa 4, ma distinguono i cambiamenti di numerosità provocati dall aggiunta/sottrazione di oggetti, ossia possiedono aspettative aritmetiche B. Butterworth (1999)
Subitizing L automatismo del subitizing consiste in una funzione visiva che consente un rapido e preciso giudizio numerico eseguito su insiemi di piccole numerosità di elementi.
Stima La stima è un processo numerico a base semantica che consiste nel determinare in modo approssimativo e senza contare valori incogniti (grandi numerosità).
Conteggio Contare è fondamentale. Costituisce il primo collegamento tra la capacità innata del bambino di percepire le numerosità e le acquisizioni matematiche più avanzate della cultura nella quale è nato. Imparare la sequenza delle parole usate per contare è il primo modo con il quale i bambini connettono il loro concetto innato di numerosità con le prassi culturali della società in cui sono nati. B. Butterworth (1999)
Principi del conteggio Principi del conteggio ASSOCIAZIONE UNO A UNO Associare parole-numero a oggetti Separare gli oggetti contati da quelli da contare ORDINE STABILE Utilizzare in modo stabile una sequenza di numerali CARDINALITA Sapere che il numero di oggetti di un insieme corrisponde all ultimo numerale utilizzato per contare quell insieme
Strategie Se per la matematica è indifferente come sei mele siano disposte sul tavolo per continuare a essere sei, per la nostra mente è diverso. Abbiamo bisogno di disporre i nostri oggetti mentali con un ordine prestabilito e stabile se vogliamo conservarli nella mente. Il calcolo mentale è il superamento del conteggio (C. Bortolato, 2005)
Indicazioni per il curricolo della scuola dell infanzia Traguardi per lo sviluppo della competenza: raggruppa e ordina secondo criteri diversi confronta e valuta quantità utilizza semplici simboli per registrare
Abilità numeriche e abilità di calcolo Competenze numeriche del bambino all ingresso della scuola primaria: Enumerazione fino a 10 Conteggio fino a 5 Cardinalità del numero Comparazione di piccole numerosità (Consensus Conference, 2007)
Abilità numeriche e abilità di calcolo Alla fine della classe prima, il mancato raggiungimento delle seguenti abilità è indicativo di difficoltà: Riconoscimento di piccole numerosità Lettura e scrittura di numeri entro il 10 Calcolo a mente entro la decina (anche con supporto di materiali) (Consensus Conference, 2007)
Didattica e comprensione del numero Comparazione Giudizio di numerosità Seriazione Riordino di sequenze numeriche Stima Approssimazione numerica
Produzione scritta del numero (meccanismi sintattici) Produzione verbale del numero (meccanismi lessicali) I meccanismi sintattici regolano la relazione posizionale tra le cifre. Costituiscono la grammatica interna del numero che attiva il corretto ordine di grandezza di ogni cifra Nella codifica verbale di un numero ogni cifra assume un nome diverso a seconda della posizione che occupa. Nei sistemi di comprensione e/o produzione dei numeri, i meccanismi lessicali hanno il compito di selezionare adeguatamente i nomi delle cifre per riconoscere quello del numero intero
Produzione del numero cinquecentoquattro! Codice lessicale (produzione verbale) Il numero ha valore nominale (5 x 100) + 4 = 504 Codice sintattico (produzione scritta) Il numero ha valore posizionale
Didattica e produzione del numero Dettato di numeri Lettura di numeri Trasformazione in cifre da parole-numero a numerali codifica sintattica del numero Operazioni di transcodifica numerica
Didattica e sistema dei numeri Regole semantiche Rappresentazione astratta del numero Giudizio di numerosità Regole sintattiche Grammatica del numero Valore posizionale delle cifre Scrittura di numeri Regole lessicali Riconoscimento del nome del numero Enumerazione Lettura dei numeri
Automatismi, strategie, procedure Calcolo Il risultato dell operazione richiesta è ottenuto attraverso l utilizzo di procedure o strategie Recupero Il risultato dell operazione richiesta è recuperato dalla memoria Calcolo scritto, calcolo a mente Recupero di fatti aritmetici
Automatismi di calcolo La verifica degli automatismi di calcolo deve avvenire oralmente La risposta deve essere rapida (circa 5 secondi) Se il tempo di risposta è maggiore, allora il risultato è stato ottenuto attraverso l utilizzo di una procedura o di una strategia di calcolo.
Automatismi di calcolo Ai fatti aritmetici si accede senza eseguire gli algoritmi di soluzione: Tabelline Calcoli semplici Risultati memorizzati
Strategie L uso di strategie costruttive del calcolo a mente consente di operare scomposizioni sui numeri per ottenere operazioni intermedie più semplici: proprietà delle operazioni commutativa: 12 + 38 = 50 (38 + 12 = 50) strategia N10 scomposizione del secondo operatore: 12 + 38 = 50 (12+30=42), (42+8=50)
Strategie Il calcolo scritto è un paragrafo del calcolo mentale, e non il contrario. Il calcolo scritto è un ripiego, una protesi costituita da carta e inchiostro per situazioni in cui la mente è in difficoltà per i suoi limiti di rappresentazione. Il calcolo mentale è il superamento del conteggio (C. Bortolato, 2005)
Strategie Il calcolo scritto è cieco. Procediamo colonna per colonna fino alla definizione del risultato finale come se si trattasse sempre di unità. Il calcolo scritto è la rinuncia alla visione strategica delle quantità. Nel calcolo scritto applichiamo procedure, al contrario nel calcolo mentale ognuno è libero di inventarsi delle strategie. (C. Bortolato, 2005)
Procedure 1 1 2 5 + 6 5 = 1 9 0 ROUTINE PROCEDURALI elaborazione delle informazioni aritmetiche incolonnamento serialità SX DX riporto RECUPERO DI FATTI ARITMETICI 5+5=10; 2+1=3; 3+6=9; ALGORITMI DI CALCOLO modello min (counting on) modello sum conteggio totale
Modelli di calcolo Conteggio totale (counting all) 2 + 5 = 7 1, 2; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Conteggio dal primo addendo (counting on from first) 2 + 5 = 7 (2) 3, 4, 5, 6, 7 Conteggio dal numero maggiore (counting on from larger) 2 + 5 = 7 (5) 6, 7 (Groen, Parkman; 1972)
Abilità numeriche e di calcolo {4+(3 7 6 3) 2 +[9-(12:4+2)+3]} 7 1+7 0= Leggere e scrivere i numeri meccanismi lessicali e sintattici Applicare routine procedurali elaborazione delle informazioni aritmetiche serialità dell algoritmo di risoluzione Utilizzare automatismi di calcolo recuperare i fatti aritmetici Utilizzare strategie di calcolo Utilizzare tecniche di conteggio
Didattica del calcolo: livelli di intervento Intervento didattico Scelte metodologiche (es.: didattica analogica) Intervento di abilitazione Percorsi operativi (es.: intelligenza numerica) DIAGNOSI Intervento compensativo-dispensativo Strumenti di lavoro (es.: tabella pitagorica)
Tavola pitagorica personalizzata n x 1 n x 10 Tabellina del 2 Tabellina del 5
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 6 8 10 12 14 16 18 20 6 15 30 8 20 40 10 12 14 16 18 20 15 20 25 30 35 40 45 30 35 40 45 50 60 70 80 90 30 40 50 60 70 80 90 10 0
Tavola pitagorica personalizzata Con l utilizzo di due regole e l apprendimento di due tabelline si controlla il 64% dei nodi della tavola pitagorica Con la memorizzazione di 15 incroci si controllano 28 nodi
L intelligenza numerica Il programma carta e matita L intelligenza numerica è rivolto a bambini dai 3 agli 11 anni di età. Può essere utilizzato anche per ragazzi della scuola media che presentano difficoltà nelle abilità di calcolo. Comprende esercizi relativi al sistema dei numeri e al sistema del calcolo. (Lucangeli, Molin, Poli, De Candia; 2003)
L intelligenza numerica Lorenzo Caligaris (Lucangeli, - AID Milano Molin, Poli, De Candia; 2003)
L intelligenza numerica Il calcolo scritto è l area del programma meno nutrita in quanto si ritiene che, nei primi anni di scuola, sia opportuno assecondare e sviluppare soprattutto il calcolo mentale che ha il vantaggio di rendere flessibili e di aiutare nella costruzione dei fatti aritmetici, nel loro rapido recupero. Il calcolo mentale realizza i risultati parziali implicati nel calcolo scritto. (Lucangeli, Poli, Molin, De Candia; 2003)
L intelligenza numerica Nel Progetto L Intelligenza Numerica, le aree di lavoro su calcolo a mente (strategie) e calcolo scritto (procedure) sono così distribuite: Secondo volume (6-8 anni): Calcolo a mente: 83% - Calcolo scritto: 17% Terzo volume (8-11 anni): Calcolo a mente:49% - Calcolo scritto: 51% CALCOLO A MENTE: 63% - CALCOLO SCRITTO: 37% (Lucangeli, Poli, Molin, De Candia; 2003)
Quale didattica? Codice semantico Codice lessicale Codice sintattico ventitré 23 La preoccupazione per il valore posizionale delle cifre cede il posto alla considerazione del valore posizionale che ciascuna pallina occupa nello spazio della memoria (C. Bortolato, 2002)
Quale didattica? O O O O O O O O O O Un piccolo scarto di simmetria. In questo piccolo scarto di regolarità tra il cinque e il sei sta tutta la differenza tra una didattica capace di sviluppare il calcolo mentale e una didattica sempre condannata alla fase della conta. (C. Bortolato, 2005)