Bisogni Educativi Speciali a scuola. Enrico Angelo Emili

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1 Bisogni Educativi Speciali a scuola Enrico Angelo Emili enricoangelo.emili@unibz.it

2 I nostri studenti che "vanno male" (studenti ritenuti senza avvenire) non vengono mai soli a scuola. In classe entra una cipolla: svariati strati di magone, paura, preoccupazione, rancore, rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde accumulati su un substrato di passato disonorevole, di presente minaccioso, di futuro precluso. Guardateli, ecco che arrivano, il corpo in divenire e la famiglia nel zaino. La lezione può cominciare solo dopo che hanno posato il fardello e pelato la cipolla. Difficile spiegarlo, ma spesso basta solo uno sguardo, una frase benevola, la parola di un adulto, fiduciosa, chiara ed equilibrata per dissolvere quei magoni, alleviare quegli animi, collocarli in un presente rigorosamente indicativo. Naturalmente il beneficio sarà provvisorio, la cipolla si ricomporrà all'uscita e forse domani bisognerà ricominciare daccapo. Ma insegnare è proprio questo: ricominciare fino a scomparire come professori (Daniel Pennac, Diario di Scuola, 2008).

3 Polisemia Le parole hanno più di un significato secondo la loro collocazione e secondo le occasioni in cui sono utilizzate ( ) evocano più contesti e dovrebbero impegnare a trovare delle connessioni tra loro (A.Canevaro).

4 «L introduzione di un nuovo vocabolario (condiviso) ha un valore fortemente programmatico: i nuovi termini non inducono solo atteggiamenti, ma evidenziano l esigenza di nuove prassi, che si traducono in comportamenti e norme». M. Pavone, 1999

5 Handicappato Portatore di handicap Diversamente abile ( non posso permettermi di attribuire una diversa abilità a tutti: potrebbe sembrare una presa in giro. Esistono disabilità nelle quali la sofferenza di non scoprire la propia abilità è forte. É una sofferenza che non può essere annullata per decreto. Va rispettata condividendola nella rierca di una diversa abilità, senza la certezza di arrivare al risultato, A. Canevaro, 2014)

6 «Si spendono le parole con molta leggerezza e si arriva ad un attribuire agli studiosi, agli addetti ai lavori un eccesso di pignoleria o di stravaganza umorale. Non credo sia un problema nominalistico né di un piccolo gruppo MA rimanda alla possibilità che le parole rispettino una prospettiva: quella della vicinanza, dell essere insieme, dell avere delle responsabilità condivise, del potere essere compagni di strada di persone che hanno delle disabilità ma che non portano un handicap; combattono per ridurlo, per annullarlo» (A. Canevaro, 2014).

7 Differenza tra Deficit e Handicap

8 Svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale

9 È un bambino con un disturbo specifico di apprendimento (tra colleghi e professionisti). È un bambino con caratteristiche di apprendimento diverse (in classe, con i genitori).

10 P.A.R.C.C., Documento d intesa della Consensus Conference sui DSA, 2011 «Dislessia, Disortografia e Discalculia possono essere definite caratteristiche dell individuo, fondate su una base neurobiologica; il termine caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e dall insegnante in ognuna delle possibili azioni che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità individuali e, con esso, la Qualità della Vita. L uso del termine caratteristica può favorire nell individuo, nella sua famiglia e nella Comunità una rappresentazione non stigmatizzante del funzionamento delle persone con difficoltà di apprendimento; il termine caratteristica indirizza, inoltre, verso un approccio pedagogico che valorizza le differenze individuali».

11 La qualità delle informazioni: contribuisce a generare una rappresentazione negativa della propria condizione, Illness ; (incide sull autostima) influenza la qualità della rappresentazione sociale di una determinata condizione, Sickness.

12 Griffin e Pollak, «Indagine qualitativa sui livelli di influenza nella comunicazione tra clinici e pazienti». Campione: 27 studenti ed ex studenti con D.S.A. I partecipanti della ricerca hanno ricevuto una delle due concezioni : 1. concezione di diversità intesa come una differenza che comprende un insieme di forze e debolezze (percepibile come caratteristica); 2. concezione di diversità intesa come una condizione medica svantaggiosa (percepibile come disturbo).

13 Risultati: Nel gruppo che ha ricevuto la concezione di diversità come caratteristica, si sono registrate manifestazioni di maggiore ambizione lavorativa e autostima scolastica superiore, rispetto alla concezione di diversità intesa come disturbo. una percezione del proprio stato di funzionamento intesa come caratteristica e non come disturbo può favorire un atteggiamento positivo.

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17 inclusione L inclusione riguarda tutti, anche i contesti! libera rielaborazione dello schema di Robert Aehnelt (Own work)

18 Persona con BES Docenti e personale scuola Risorsa compagni

19 Facilitatori barriere Facilitatori - barriere Background personale: Amicizie, etnia ad es., ecc. La disabilità è il risultato dell interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri. (Convenzione Nazione Unite, 2007).

20 La gettatezza (Geworfenheit) e il «qui e ora» (Heidegger) in cui si trova il protagonista gli condiziona la vita ma non gli impedisce di realizzare le proprie potenzialità e di trovare uno spazio all interno dello spettacolo.

21 La sua diversità viene riconosciuta dal direttore del circo che tenta di valorizzare le differenze in tutti i suoi artisti.

22 Gesto interrotto «Il nostro gesto interrotto implica l attesa di un completamento originale da parte dell altro, implica una scelta (...) che può essere assai diversa da quella che avevamo in mente (...) è l accettazione dei limiti della propria azione. È il contrario del fare al posto dell altro per piccolo che sia» (Andrea Canevaro, La formazione dell educatore professionale, p.24).

23 Occorre credere per vedere e non vedere per credere (Heinz von Foerster). Sará piú facile liberare le potenzialità, spesso nascoste e inattese, che l altro possiede, mantenendo la consapevolezza dei limiti (cfr. Caldin et al., 2011).

24 Nella vita reale Nick l identità di Nick non è caratterizzata dalla sua disabilità. Le identità di Nick sono state e sono tuttora molteplici: È figlio è studente è padre è marito è amico è attore è educatore

25 Sostegno inautentico Sostituzione Anticipazione Iper-protezione Sostegno pietistico Rapporto di dipendenza Isolamento e micro esclusioni Agisce solo sulla persona Risposte specialistiche esclusive (logica dell emergenza) Apprendimenti isolati Semplificazione eccessiva Rigidità didattica Sostegno autentico Accompagnamento e promozione scelte autonome Rispetto dei tempi Valorizzazione dell errore e della scoperta Sostegno competente e contestualizzato Favorisce l interdipendenza e il passaggio dall essere agiti all agire Lavoro in classe. Mette in rete più mediatori di prossimità, risorsa compagni (peer-tutoring, cooperative learning) Agisce prima sul contesto e poi sulla persona Risposte ordinarie (speciale normalità) e specifiche Condivisione degli apprendimenti Agisce nella zona di sviluppo prossimale, accomodamento ragionevole Flessibilità didattica

26 NO all eccessiva semplificazione e all isolamento Chi sarà il guidatore più esperto?

27 Che ruolo giocano le aspettative dei docenti? Generalmente, se un docente di classe è convinto di avere in classe studenti capaci, agirà di conseguenza? Sarà più empatico e sereno e favorirà la creazione di un clima migliore per l apprendimento?

28 Rosenthal e Jacobson: Effetto Rosenthal o effetto Pigmalione, «in classe, l insegnante deve sapere che, se è lui a farle, quelle stesse previsioni possono finire con l autorealizzarsi. Lui non è un casuale passante. Al contrario il suo ruolo potrebbe essere quello di Pigmalione Pigmalione nella classe» (R. Rosenthal-L. Jacobson, Pigmalione in classe, Francoangeli, Milano 1991)

29 Livelli di incremento Q.I. dopo 1 anno «In realtà, i nomi di quel 20% di alunni speciali erano stati semplicemente tratti a sorte (1 ogni 5). La differenza tra i bambini del gruppo sperimentale e quelli del gruppo di controllo esisteva dunque solo nella mente dell insegnante» Livelli di incremento lettura dopo 1 anno (p. 100, 1991). Le aspettative di un docente influenzano le performance degli alunni.

30 Guardiamoci bene dal sottovalutare l'unica cosa sulla quale possiamo agire fuori. E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita. personalmente e che risale alla notte dei tempi pedagogici: la solitudine e il senso di vergogna del ragazzo che non capisce, perso in un mondo in cui gli altri capiscono. Solo noi possiamo tirarlo fuori da quella prigione, formati o meno per farlo. Gli insegnanti che mi hanno salvato - e che hanno fatto di me un insegnante - non erano formati per questo. Non si sono preoccupati delle origini della mia infermità scolastica. Non hanno perso tempo a cercarne le cause e tantomeno a farmi la predica. Erano adulti di fronte ad adolescenti in pericolo. Hanno capito che occorreva agire tempestivamente. Si sono buttati. Non ce l'hanno fatta. Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora Alla fine mi hanno tirato

31 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

32 Re 33: Ma insomma, come devo fare per trattare tutti allo stesso modo? Maestà - disse Sberleffo - per trattare tutti allo stesso modo bisogna, prima di tutto, riconoscere che ciascuno e diverso. L uguaglianza non e dare a tutti la stessa cosa, ma a ciascuno il suo! 33-bottoni-doro-0

33 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

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35 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

36 Attivare le preconoscenze dello studente Fornire preliminari visioni d insieme prima di entrare nei dettagli Anticipatori (ES: 0,41; Hattie) ad es. mappe mentali, organizzatori grafici o video

37 Hattie evidenzia che l utilizzo di schemi e mappe, nei confronti del tema oggetto di lezione (anche riferendosi alle esperienze che essi compiono nel loro mondo), attiva conoscenze preesistenti che diverranno il fondamento per la nuove. Integrare le nuove informazioni alle proprie preconoscenze

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39 RIMOTIVARE O TENERE ALTA LA MOTIVAZIONE (intrinseca ed estrinseca): Non c è apprendimento se non c è volontà di apprendimento (Balboni, 2011)

40 Lasciare spazio alle autonomie: il senso di autoefficacia (Bandura) Autoefficacia attraverso azioni didattiche ed educative mirate a motivare o a ri-motivare il recupero di una progettualità fatta anche di sogni e desideri. Prendere atto della propria situazione e passare dalla gettatezza alla dimensione del possibile, avvalendosi anche della lievità (Bertin, 1986). La lievità libera la realtà dai connotati della pesantezza e favorisce l immaginario. Es. Leggere i DSA con Piperita Patty (Emili, 2011)

41 LUEK: tecnica di autovalutazione motivante.

42 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe)

43 Bruner, 1976: scaffolding Una persona adulta o più esperta agisce da scaffolding quando: [...] aiuta a risolvere un problema, effettuare un compito o raggiungere un obiettivo che è oltre le sue possibilità senza assistenza (Wood, Bruner e Ross, 1976, pp ).

44 Tale sostegno, oltre ad essere essenziale, è programmato per ridursi gradualmente ed essere rimosso, una volta raggiunto l obiettivo.

45 Tale sostegno, agendo nella zona di sviluppo prossimale (Vygotskij), permette allo studente lo svolgimento di un compito, non ancora interiorizzato ma alla portata, attraverso la mediazione del docente (diretta o grazie a strumenti da lui suggeriti).

46 La Zona di Sviluppo Prossimale è la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, (adulti o pari con un livello di competenza maggiore). OBIETTIVO POTENZIALE DI APPRENDIMENTO MEDIATORI OBIETTIVO POTENZIALE DI APPRENDIMENTO MEDIATORI

47 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzare carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

48 Normalità ideologica: forzare le diversità dell alunno nei materiali e nelle attività normali sotto la bandiera del siamo tutti uguali. In questo modo gli specifici bisogni saranno ignorati. D. Ianes, 2017, Falicitare e semplificare libri di testo, pp.18-19

49 Specialità ideologica: pensare che servano solo materiali, attività e luoghi, oltre che persone, speciali per incontrare efficacemente i bisogni speciali dell alunno. Questo specialismo allontana, separa, isola. D. Ianes, 2017, Falicitare e semplificare libri di testo, pp.18-19

50 La speciale normalità «Prima si pensa ad adottare, arricchendola, l offerta formativa e didattica ordinaria e solo poi, se necessario, si introducono risorse specifiche, che dovrebbero comunque integrarsi nella normalità ed arricchirla» (Ianes, 2006)

51 Intervento uguale Intervento sulla base dei bisogni Rimozione delle barriere Universal Design for Learning (UDL) CREDIT: United Way of the Columbia-Willamette

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53 Il carico cognitivo: è la quantità di attività cognitiva richiesta dalla memoria di lavoro di una persona.

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55 Utilizzare le immagini al fine di: Guidare l attenzione (frecce, schemi); Semplificare concetti e visualizzare procedure Ad es. ciclo dell acqua;

56 No come distrattori. Parole chiave sulla figura (immagine e testo integrate).

57 Lettura di materiale didattico Esempio di istruzioni presentate in un formato convenzionale, Mayer 2001 Esempio di istruzioni presentate in un formato integrato, Mayer 2001

58 Tecnologia del testo

59 TITOLO DEL CAPITOLO PAROLE CHIAVE evidenziate RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE GLOSSARIO IMMAGINI E DIDASCALIE DOMANDE ED ESERCIZI GUIDA

60 Congegni testuali e semantici Titolo e sottotitolo Immagini e didascalie Eventuali domande guida e anticipatori Parole chiave, sottolineate o in grassetto Eventuali mappe guida e organizzatori anticipati Box e schemi Glossario Sommario o riassunto

61 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

62 Learning together, Johnson & Johnson Gruppi eterogenei (3-5 max) interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione faccia a faccia, insegnamento di competenze nel lavoro di gruppo, verifica dell'efficienza dei gruppi. Peer-tutoring, cooperative learning, mastery learning, etc.

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65 Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva. Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e rappresentazioni personali/sociali non realistiche) Personalizzazione e Individualizzazione Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo) Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe) Metodo di studio

66 Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione e riduzione sensibile), generalmente per alunni con DSA o altri BES Accomodamento ragionevole; generalmente per alunni con diasabilità intellettiva semplificazione, scomposizione nei nuclei fondanti, riferimento al concreto, partecipazione alla cultura del compito, riflessione su di sè, confronto sociale. I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)

67 Vocabolario di base di Tullio De Mauro 1. Vocabolario fondamentale: parole (licenza elementare); 2. Altro vocabolario di alto uso: ca (79% della popolazione, se le frasi non superano le 20 parole l una); 3. Vocabolario di alta disponibilità: ca.

68 T De Mauro, Guida all uso delle parole, Editori Riuniti, 2003 Es. Vocabolario di base 98 % del discorso: 60% nomi; 19% verbi; 15% aggettivi; 2% avverbi; 0,8% pronomi; 0,6 % congiunzioni ecc. Legenda: G: fondamentale alto uso C: alta disponibilità

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76 Zorzi: Extra-large letter (più 2.5) spacing improves reading in dyslexia:

77 Questo testo è scritto in Times New Roman Questo testo è scritto in Times New Roman (ampia) Questo testo è scritto in Trebuchet, Questo testo è scritto in Trebuchet (ampia)

78 Zorzi:

79 Risultano più leggibili i caratteri sans serif (senza grazie) carattere serif d - d carattere sans serif Nei documenti cartacei: Verdana, Arial, Helvetica Nei documenti digitali, su schermo: Verdana, Tahoma, Trebouchet MS

80 Dimensione del carattere: nel cartaceo: almeno 14 pt Limitare l uso del corsivo, del sottolineato. Utilizzarli per evidenziare singole parole chiave o brevi periodi e per dare riferimenti (preferibilmente usare il grassetto).

81 Evitare lo script Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene.

82 Se possibile, utilizzare l interlinea: 1,5 Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere.

83 Evitare lunghi testi scritti in maiuscolo UN TESTO TUTTO MAIUSCOLO NON COSTITUISCE QUASI MAI UNA BARRIERA INSORMONTABILE MA È SPESSO CAUSA DI AFFATICAMENTO E PER MOLTI UTENTI DI RALLENTAMENTO NELLA LETTURA PUÒ DIVENTARE UNA VERA BARRIERA SE ASSOCIATO AD ALTRI FATTORI CHE RIDUCONO LA LEGGIBILITÀ; AD ESEMPIO UN LUNGO TESTO TUTTO MAIUSCOLO CON CARATTERI PICCOLI RISCHIA DAVVERO DI ESSERE ILLEGGIBILE PER MOLTE PERSONE

84 paragrafi brevi e distanziati con rientro;

85 Elenchi puntati in alternativa alla prosa. Ad es: Documenti richiesti: Curriculum; Lettera motivazionale; Carta di identità o patente.

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87 Facilitazione

88 Sostituzione

89 Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione), generalmente per alunni con DSA o altri BES Accomodamento ragionevole generalmente per alunni con diasabilità intellettiva semplificazione, scomposizione nei nuclei fondanti, riferimento al concreto, partecipazione alla cultura del compito, riflessione su di sè, confronto sociale. I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)

90 Semplificazione (sintassi e lessico) e scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina.

91 Symbook

92 Cultura del compito Le parole del temporale nuvole nere pioggia forte tuoni e fulmini vento

93 Riferimento al concreto

94 Cosa serve ai tuoi compagni?

95 Una volta visto il video di un temporale stimolare il confronto con la propria esperienza Descrivi il temporale che hai visto tu. Era diverso, era uguale?

96 Riflessione su di sè Cosa fai quando c è un temporale? Ti piacciono i temporali? Perchè?

97 Confronto sociale Chiedi ai tuoi compagni se hanno paura del temporale? Chiedi ai tuoi compagni cosa fanno quando c è un temporale Caldin, Casarotto, Zanotto, Pratiche Ordinarie di didattica inclusiva: gli otto passi per crescere, 2011

98 Paura del temporale (raccolta risposte)

99 Consiglio da condividere con i tuoi compagni

100 Trasferire la conoscenza (generalizzare la competenza) Come si fa a capire se è previsto un temporale?

101 Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione), generalmente per alunni con DSA o altri BES Adattamento ragionevole generalmente per alunni con diasabilità intellettiva semplificazione, scomposizione nei nuclei fondanti, riferimento al concreto, partecipazione alla cultura del compito, riflessione su di sè, confronto sociale. I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)

102 Lettura con IN-Book Favorisce: l esposizione al ritmo e alla prosodia; l attenzione condivisa (dimensione motivazionale e tecnica del modeling); aumenta il bagaglio lessicale in entrata; permetta la visualizzazione delle parole che si ascoltano favorendo la comprensione; aumenta, mantenendo un alto livello qualitativo, l esposizione alla lettura. Costantino et al., CAA: intro consensus, 2015 pdf, Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa,

103 Trasparenti Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

104 Traslucide Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

105 Opache (astratte) Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

106 Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) Le immagini integrano o sostituiscono la comunicazione. Trasparenti REALI Traslucide Opache

107 Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

108 Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

109 Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

110 Widgit, guida ai simboli, Auxilia,

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112 Progetto di Elisabeth Simon

113 Dai 6 ai 10 anni; 40 storie tradotte in sei lingue (italiano, tedesco, russo, turco, arabo e inglese); Criteri di alta leggibilità; 3 livelli di lettura.

114 Storie di parole.

115 Storie di parole.

116 Storie di parole.

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