OLTRE LA DIAGNOSI: VERSO UNA VALUTAZIONE CHE PERMETTA DI COMPRENDERE LA NATURA DELLE DIFFICOLTÀ E DI INDIVIDUARE LE PRIORITA PER UN INTERVENTO

Transcript

1 OLTRE LA DIAGNOSI: VERSO UNA VALUTAZIONE CHE PERMETTA DI COMPRENDERE LA NATURA DELLE DIFFICOLTÀ E DI INDIVIDUARE LE PRIORITA PER UN INTERVENTO

2 LA VALUTAZIONE PER CERCARE UNA SPIEGAZIONE Per Vygotskij un indagine scientifica sui disturbi evolutivi richiede di studiare i processi di natura sensoriale, motoria, psicologica, che possono generare (essere causalmente collegati a) i sintomi osservati nel bambino. Questo richiede da un lato di analizzare, con la massima specializzazione possibile, le singole funzioni psicologiche (es. coordinazione motoria, attenzione, memoria) assumendo la loro particolarità qualitativa e la relativa indipendenza del loro sviluppo ; dall altro lato, richiede di individuare legami funzionali per arrivare a un integrazione tipologica e dinamica dei dati ottenuti.

3 LA VALUTAZIONE PER CERCARE UNA SPIEGAZIONE Una ricerca causale-dinamica è molto importante anche nel caso di disturbi specifici d apprendimento come la dislessia o la discalculia. Ad esempio, la lentezza con cui il bambino legge riguarda soltanto il processo di riconoscimento di lettere e la conversione grafemafonema? Oppure c è una più generale lentezza ogni volta che simboli visivi (es. immagini) debbono essere abbinati a rappresentazioni fonologiche?

4 La finalità della valutazione non è soltanto l attribuzione di un etichetta diagnostica Inquadrare il caso in una categoria diagnostica è solo un primo passo per cercare di comprendere il problema. La valutazione è un processo di ricerca che mira a comprendere la natura delle difficoltà del bambino, oltre che le sue abilità e punti di forza

5 Approfondiamo la possibile spiegazione delle difficoltà di lettura di Al., ritornando al modella a due vie

6 Lettura lessicale Stringa ortografica Analisi percettiva: tratti delle lettere Lettura fonologica Riconoscimento di lettere e gruppi di lettere Abilità visuo-percettive Attenzione spaziale, Scansione visiva, coordinazione oculo-motoria (es. abilità di inseguimento oculare)

7 Caso di Al. In un test computerizzato, che valuta più componenti dell attenzione (CD attenzione e concentrazione- I livello), risultano deficitarie le prestazioni: in termini di rapidità dei tempi di reazione, in tutte le prove somministrate; in termini di correttezza, nelle prove che gli richiedono di identificare lo stimolo target fra altri di natura uditiva (prova 3A); in termini di correttezza, anche in una prova di attenzione distribuita (prova 5) Abilità visuo-percettive in norma Coordinazione oculo-motoria da approfondire

8 Lettura lessicale Stringa ortografica Analisi percettiva: tratti delle lettere Lettura fonologica Riconoscimento di lettere e gruppi di lettere Difficoltà a memorizzare associazioni tra simboli visivi e rappresentazioni fonologiche Conversione grafema-fonema lentezza nel recuperare le rappresentazioni fonologiche associate alle lettere

9 Caso di Al. una grande difficoltà di accesso rapido al lessico, come dimostrano le prestazioni in compiti che le richiedono una denominazione rapida di stimoli visivi (Condizione Denominazione- Test Inibizione Nepsy-II; RAN). Lentezza anche in una prova che valuta la capacità di recuperare dal lessico parole in base al fonema iniziale (test di fluenza fonemica; ad esempio, dimmi tante parole che iniziano tutte con il suono [s] e contiamo le parole che iniziano con s dette dal partecipante in un minuto)

10 Lettura lessicale Stringa ortografica Analisi percettiva: tratti delle lettere Lettura fonologica Riconoscimento di lettere e gruppi di lettere Memoria fonologica a breve termine, Pianificazione articolatoria Conversione grafema-fonema Fusione fonemica Pronuncia della parola

11 RIPETIZIONE DI NON-PAROLE - ESERCITAZIONE Il bambino ascolta un audio-registrazione di 40 NON-PAROLE ovvero parole senza significato formate da due, tre, quattro, cinque sillabe. Deve ripetere ogni non-parola immediatamente dopo l ascolto. Tra una non-parola e l altra intercorrono 5 sec. in cui il soggetto deve ripetere ciò che ha appena sentito;

12 Al. ha una prestazione molto deficitaria, simile a quella di G., di cui avete visto il video in aula e analizzato la ripetizione Caso di Al. La ripetizione di non-parole può indicare l efficienza del magazzino fonologico. Se il test evidenzia un effetto lunghezza (molti più errori con le non-parole lunghe), questo indica una scarsa efficienza del magazzino fonologico. Se invece gli errori non mostrano un effetto lunghezza e sono comunque molti di piu rispetto alla media prevista per l età (prestazione 2 dev. St), allora i risultati indicano un più generale deficit di percezione fonetica o pianificazione articolatoria.

13 PROTOCOLLO DI G. 19

14 Lettura lessicale Stringa ortografica Analisi percettiva: tratti delle lettere Lettura fonologica Riconoscimento di lettere e gruppi di lettere Riconoscimento (memoria ortografica) di parola Limitate conoscenze lessicalisemantiche Semantica della parola Fonologia della parola Conversione grafema-fonema Fusione fonemica Pronuncia della parola

15 Caso di Al. Ottime capacità semantico-lessicali

16 LCUNE DOMANDE A CUI UNA VALUTAZIONE PUÒ ERCARE DI RISPONDERE Quali funzioni cognitive carenti (abilità attentive, memoria ecc.) stanno ostacolando gli apprendimenti nel caso di Al?

17 Lentezza dell attenzione visiva Scarsa correttezza nell attenzione uditiva memoria di lavoro verbale Abilità che supportano lettura e ortografia Con una valutazione neuropsicologica cerchiamo quali specifici meccanismi cognitivi deficitari non stiano ben supportando i processi di apprendimento

18 Analisi fonemica Sintesi fonemica Fluenza fonemica Abilità che supportano lettura e ortografia Denominazione rapida automatizzata Con una valutazione neuropsicologica cerchiamo quali specifici meccanismi cognitivi deficitari non stiano ben supportando i processi di apprendimento Memoria fonologica a breve termine e pianificazione articolatoria

19 E il ruolo dei fattori emotivi? QUESTI FATTORI NON CONTRIBUISCONO DA SOLI A GENERARE IL DSA (ALTRIMENTI NON SI APPLICHEREBBE QUESTO TIPO DI DIAGNOSI), MA CONTRIBUISCONO ALLA REAZIONE CON CUI IL BAMBINO E LA SUA FAMIGLIA AFFRONTRANO IL PROBLEMA.

20 Sfera affettivo-relazionale Osservazioni dalla valutazione di Al. Fin da subito, Al. si è mostrata socievole, disponibile alla relazione con l adulto e molto creativa. Nel primo incontro, probabilmente per via della novità del contesto, ha però avuto qualche titubanza nel separarsi dalla madre, evidenziando una volontà di renderla partecipe. Nonostante la socievolezza dimostrata, la bambina è sembrata molto difesa: è stata restia a parlare di sè e spesso ha cercato di mascherare con l ironia la possibilità di entrare nel merito di alcuni argomenti, soprattutto relativi alla scuola ed alle sue difficoltà; solo in rari casi ci ha accennato alla fatica che fa nel leggere e scrivere, e in una circostanza ci ha chiesto se presso il nostro servizio venissero anche altri bambini dislessici. Rispetto alla situazione di valutazione, si è dimostrata sempre collaborativa, portando a termine anche compiti percepiti come molto complessi (ad esempio, la lettura del testo); solamente durante l ultimo incontro si è mostrata un pò meno collaborativa, cercando, con battute e scherzi, di sottrarsi agli esercizi proposti. A volte, in seguito ai momenti di pausa e gioco, è stato complicato riportarla sui compiti di valutazione.

21 LE OSSERVAZIONI QUALITATIVE SULL INTERAZIONE CON LA BAMBINA Sottile Vergogna per le difficoltà di lettura Con quali emozioni, motivazione e convinzioni il bambino sembra affrontare le sue difficoltà? Una certa difficoltà nello stabilire un rapporto di intimità e fiducia con un adulto che si occupi del suo apprendimento.

22 LE OSSERVAZIONI DAI COLLOQUI INIZIALE E FINALE Con quali emozioni e/o convinzioni i genitori stanno affrontando le difficoltà del bambino? Genitori sembrano affrontare in maniera molto costruttiva, anche se piuttosto ansiosa, le difficoltà di Al. Desiderano iniziare un intervento sia per sostenere apprendimenti e abilità cognitive sia per migliorare la coordinazione oculo-motoria Desiderano collaborare con la scuola e rendere le insegnanti il più possibile partecipi

23 Dal caso di Al. ad una riflessione teorica sulla multifattorialità alla base dei disturbi specifici dell apprendimento

24 IL RUOLO DELLA MEMORIA FONOLOGICA A BREVE TERMINE NEL DISTURBO DI LETTURA Snowling, et al. (2003) che indaga sui precursori della difficoltà di lettura in bambini che hanno un rischio genetico di dislessia. Un gruppo di 56 bambini a rischio, provenienti da famiglie di classe medioalta in cui uno dei genitori era dislessico, vengono osservati a 3 anni e 9 mesi, a 6 anni a 8 anni. A 8 anni il 60% dei bambini di questo gruppo risulta dislessico. Quali fattori differenziano i bambini che a 8 anni sono o non sono diventati dislessici? In tutto il gruppo dei bambini a rischio c erano prestazioni basse in compiti di memoria fonologica a breve termine. Solo nel sottogruppo che diventa dislessico, sono invece presenti anche generali difficoltà di linguaggio (basso sviluppo lessicale e grammaticale) oltre che di consapevolezza fonologica. Questo studio mostra che un deficit di memoria fonologica a breve termine non è un fattore sufficiente, da solo, a generare un disturbo della lettura. E un forte fattore di rischio che opera insieme alla presenza di altri fattori.

25 IL RUOLO DELLA COORDINAZIONE TRA PROCESSI ATTENTIVI, PERCEZIONE VISIVA, ACCESSO LESSICALE

26 Pinocchio decise di andare in giro ad ascoltare le bugie degli altri e copiarle Nel processo di lettura: un coordinamento sequenziale di processi di ancoraggio attentivo, riconoscimento visivo, accesso a memorie fonologiche o semantiche

27 COMPITI DI DENOMINAZIONE RAPIDA

28 IL RUOLO DELLA DENOMINAZIONE RAPIDA NEL DISTURBO DI LETTURA Wolf e collaboratori (2000) osservano una lentezza nei compiti di denominazione rapida in alcuni sottogruppi di bambini dislessici sia in associazione con un più generale deficit di elaborazione fonologica (tradizionalmente indagato con compiti di analisi o sintesi fonemica) sia come deficit isolato. Alcuni interessanti studi italiani chiariscono che la rapidità di denominazione correla molto con la rapidità di lettura (Di Filippo et al., 2006) e che una lentezza nei compiti di denominazione rapida caratterizza i bambini con disturbo di lettura mentre una difficoltà fonologica è presente soltanto in un particolare sottogruppo di bambini dislessici, quello con una storia pregressa di disturbo specifico di linguaggio (Brizzolara et al., 2006).

29 IL RUOLO DELL ATTENZIONE SPAZIALE NEL DISTURBO DI LETTURA Posner (1980) ha proposto un modello spaziale di attenzione selettiva: il focus attentivo si sposta da un posto all altro dello spazio visivo e si ferma su specifiche aree di questo spazio.

30 IL RUOLO DELL ATTENZIONE NEL DISTURBO DI LETTURA Per molti anni il ruolo delle componenti visive nella dislessia è stato studiato con l ipotesi di un deficit della via visiva magnocellulare, o transiente, che ha origine da alcune cellule della retina (le cellule M, o Alfa) preposte all analisi globale degli oggetti e del loro movimento. Da una disfunzione dei sistemi magnocellulari diffusi in altre aree cerebrali deriverebbe anche una destabilizzazione della fissazione binoculare e deficit attentivi (Facoetti et al., 2003; Hari e Renvall, 2001).

31 IL RUOLO DELL ATTENZIONE SPAZIALE NEL DISTURBO DI LETTURA

32 IL RUOLO DELL ATTENZIONE SPAZIALE NEL DISTURBO DI LETTURA I dislessici mostrano effetti atipici (Facoetti et al., 2003; 2006): se la loro attenzione è stata elicitata da un segnale a sinistra del punto di fissazione, e il target compare a destra, non si verifica uno svantaggio come avviene invece per i soggetti senza dislessia. Viceversa, se l attenzione è stata elicitata da un segnale a destra del punto di fissazione, e il target compare a sinistra, i dislessici sono molto più svantaggiati rispetto ai lettori nella norma. Facoetti e collaboratori spiegano questi effetti ipotizzando che nei dislessici ci sia un deficit nell inibizione automatica dell attenzione nel campo visivo destro.

33 IL RUOLO DELL ATTENZIONE VISIVA NEL DISTURBO DI LETTURA Il deficit renderebbe particolarmente lento e inefficiente un processo sequenziale (da sinistra a destra) di riconoscimento visivo di lettere o gruppi di lettere. Il dislessico ha una finestra attentiva troppo ampia nel campo visivo destro Questo non favorisce un riconoscimento sequenziale delle lettere (lettere a destra del fuoco attentivo sono favorite rispetto a quelle a sinistra Tasca (es. bambino legge /kasa kasca/)

34 IN CONCLUSIONE.

35 UN INSIEME VARIABILE DI MECCANISMI COGNITIVI PUÒ COMPROMETTERE L APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELL ORTOGRAFIA scarsa efficienza delle elaborazioni fonologiche (in particolare, deficit del magazzino fonologico) che in alcuni casi si accompagna a un più ampio deficit di memoria di lavoro deficit dell attenzione focalizzata deficit visuo-spaziali (sensibilità all affollamento visivo) e di coordinazione oculo-motoria Deficit nel coordinamento sequenziale di processi attentivi, visivi, linguistici