SEMINARI METIS. GENOVA 9-11 novembre 2013 Museo Sant Agostino. MILANO novembre 2013 Rozzano - Cascina Grande"

Transcript

1 SEMINARI METIS GENOVA 9-11 novembre 2013 Museo Sant Agostino MILANO novembre 2013 Rozzano - Cascina Grande"

2 Scuola nel territorio L idea di una scuola che si sappia fare interprete delle cara3eris4che peculiari dei propri allievi portatori di una cultura e di una esperienza di vita che sono altro da quella scolas4ca.

3 Prisma psicosociale Il processo di apprendimento a cui ci riferiamo non è quello della teoria ingenua della conoscenza che vede una relazione solo tra l oggetto ed il sé ma un processo complesso in cui intervengono le relazioni con gli altri e gli strumenti di mediazione immateriali linguaggi o materiali (utensili, macchine)

4 I dispersi e la dispersione I dispersi della scuola - non la dispersione - si collocano in un nuovo orizzonte, essendo ormai noto da tempo che la scuola non può essere di tu> se non è di ciascuno, ossia se non riesce ad offrire a ciascun individuo la possibilità di tracciare un proprio percorso di vita non predeterminato.

5 Dalle relazioni lineari ai campi complessi Scuola che va nel territorio o scuola che si apre al territorio? Pensiamo una scuola che cresce con il territorio e la comunità di vita che vi dimora. Non è una rivoluzione copernicana - me3ere al centro il territorio piu3osto che la scuola, il sociale invece che l istruzione, la cultura antropologica piu3osto che quella disciplinare ma stabilisce un campo di forze cara3erizzato da interazioni complesse: un sistema planetario - per restare nella metafora astronomica - piu3osto che la semplice orbita di due corpi.

6

7 Non possiamo usare una rappresentazione lineare come questa

8 ma immaginare un campo di onde gravitazionali come questo "

9 in cui la rotta migliore interplanetaria è di questo tipo"

10 Uno spazio a8vo Non operiamo in uno spazio che è un contenitore neutro delle azioni così come ciascuno le pensa, ma in un campo che è uno spazio attivo che trasforma continuamente le azioni, le relazioni ed il modo in cui ciascuno le interiorizza.

11 Accompagnamento educa<vo Dentro questo campo di forze è indispensabile un azione di accompagnamento ossia un azione che sostenga le persone e i sistemi nel loro processo di trasformazione aiutandone: 1. la consapevolezza, 2. il senso di potere ed efficacia, 3. la produzione di senso perché in ogni momento le forze della complessità possono travolgere il fragile impianto di stru3ure in divenire.

12 La riflessività come spazio sociale per lo scambio di significa< Promuovere ad ogni livello la riflessività. Ossia quello spazio sociale che consente di condividere a3raverso gli strumen4 di pensiero e di comunicazione il significato del lavoro svolto. Accompagnare non comporta il conseguire un risultato ma l a>vare processi di pensiero e di empowerment comunitario per avere potere sulla complessità delle variabili in gioco.

13 A monte della dida8ca L accompagnamento educa4vo è a monte degli specifici interven4 dida>ci ed offre alle giovani persone, la garanzia che il loro impegno è prote3o, che una comunità solidale di adul4 veglia sulla loro crescita ed è organizzata per sostenerli. I sistemi di protezione si sviluppano l uno nell altro, cosicché la crisi nei garan4 culturali o meta- sociali si ripercuote sul quadro delle relazioni prossime quali quelle illustrate col prisma psicosociale. Non è possibile ria>vare i processi di apprendimento se non si ria>vano i meccanismi di garanzia più generali

14 Crescita personale e dispersioni L apprendimento e la crescita della giovane persona sono il fru3o di un processo sociale complesso che interagisce con l interiorità di ciascuno suscitando emozioni che predispongono più o meno intensamente ad apprendere o a non apprendere.

15 Crescita personale e dispersioni Si tra3a già all origine di un processo complesso in cui grande importanza hanno i quadri di riferimento culturali, simbolici e la loro capacità di produrre significazioni e mediazioni, i sistemi di regole condivise nelle is4tuzioni di riferimento, le regole sociali di ordine simbolico e materiale che proteggendo i 4tolari della cura proteggono anche le giovani persone. Un sistema complesso e stra4ficato in cui si verificano interazioni mul4ple che offrono alla giovane persona in crescita un quadro di sostegno o viceversa una pressione sociale intollerabile, a cui si risponde con varie forme di ri4ro sociale tra cui quella del disimpegno dalla relazione educa4va e scolas4ca.

16

17 I rappor< orizzontali prossimi sostengono i processi di apprendimento Par4colarmente occorre considerare il ruolo delle comunità e dei sistemi simbolici e culturali che le cara3erizzano, ossia quell insieme di rappor4 orizzontali che compone il quadro delle relazioni umane prossime che sos4ene o meno l individuo e par4colarmente la giovane persona.

18 Ria>vazione dell apprendimento su base Comunitaria Ria>vazione dell apprendimento su base Comunitaria che ripercorre da vicino la metodologia della Community Based Rehabilita4on proposta dall organizzazione mondiale della sanità fin dal 1978 per affrontare quelle patologie, sopra3u3o mentali, in cui la comunità di vita svolgeva un ruolo essenziale sia nel decorso della patologia come della terapia. In questa metodologia un ruolo essenziale svolgono le a>vità di presa di coscienza delle persone del territorio e lo sviluppo di funzioni complementari all interno delle comunità. Per una mediazione tra territorio e scuola, tra professionis4 e non professionis4.

19 Il gruppo è un protagonista a8vo dei processi di riabilitazione Una funzione essenziale del gruppo è la res4tuzione, ossia la capacità di produrre discorsi, narrazioni, even4 che res4tuiscano a tu> gli a3ori del proge3o a cominciare dai giovani in crescita una immagine filtrata e bonificata del proprio lavoro. Si tra3a di una funzione di specchio che è vitale per la crescita professionale degli operatori e per quella personale delle giovani persone.

20 Modelli gerarchici per la diffusione delle innovazioni In un sistema gerarchico e lineare le innovazioni dovrebbero diffondersi secondo uno schema molto semplice: la sperimentazione fornisce al decisore le specifiche di un modello sperimentato e il decisore provvede ad ado3arlo emanando nuove norme per gli a3ori locali.

21 L intelligenza distribuita Questo schema tu3avia da molto tempo ha smesso di funzionare nell ambito educa4vo ed in generale negli ambi4 fortemente intera>vi nei quali non sono possibili sviluppi lineari, ma prevalgono interazioni mul4ple all interno e all esterno del sistema secondo la logica di una intelligenza distribuita piu3osto che concentrata.

22 Proto<pi, modelli e buone pra<che non si esportano, ma si nutrono nei contes< Proto4pi, modelli e buone pra4che non possono diffondersi per via gerarchica, ma hanno bisogno di vivere ed alimentarsi nei contes4. La diffusione deve quindi prevedere una le3ura ed una interazione con il contesto che è essa stessa una operazione di diffusione rela4va ai costru> in grado di generare innovazione e crea4vità.

23 Apprendimento espansivo nei luoghi dell azione a>vare processi di apprendimento espansivo nei luoghi stessi dell azione. Ricorreremo quindi a costru> quali comunità di pra4ca, approccio narra4vo, ricerca azione, piccoli gruppi di riflessione, che sono ada> a promuovere localmente la crea4vità pedagogica.

24 La difficile posizione delle pratiche innovative" La complessità dei contesti, i livelli successivi di garanzia o non garanzia, la diversità dei codici comunicativi e organizzativi provoca intorno alle pratiche innovative una immediata azione di rigetto e di conflittualità in ognuno dei gangli del processo di apprendimento. Lo spazio di pensiero e di riflessione è essenziale per elaborare la sofferenza relativa al modo in cui il sistema accoglie i processi di trasformazione.

25 La difficile posizione di chi vuole cambiare"

26 La difficile posizione delle pratiche innovative: il mare si richiude su di loro"