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1 > Moduli di Psicologia Antologia online Moduli di Psicologia Antologia online Indice dei testi C. Teorie sullo sviluppo cognitivo 1. Piaget, Gli stadi dello sviluppo cognitivo: le operazioni concrete e le operazioni formali 2. Vygotskij, L analisi del metodo culturale 3. Vygotskij, La struttura del metodo culturale 4. Vygotskij, La genesi della struttura determina lo sviluppo culturale 5. Vygotskij, I quattro stadi del processo di sviluppo culturale 6. Vygotskij, Esempi dello sviluppo per stadi: aritmetica, memoria, rapporto tra linguaggio e pensiero 7. Bruner, La zona di sviluppo prossimale : riflessioni sulla teoria di Vygotskij D. Teorie sullo sviluppo emotivo 1. Bowlby, Le figure di attaccamento 2. Bowlby, Dipendenza e/o attaccamento 3. Freud, La sessualità infantile 4. Freud, Le funzioni delle tre istanze psichiche 5. Erikson, La formazione dell identità nell adolescenza E. Teorie sullo sviluppo sociale 1. Lewin, La sperimentazione nei contesti reali di vita: la ricerca-azione 2. Allport, Relativismo culturale 3. Allport, Gli ebrei come capri espiatori 4. Allport, Conformismo ed etnocentrismo 1

2 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo Antologia online Jean Piaget. Logica e psicologia (1953) 1. Gli stadi dello sviluppo cognitivo: le operazioni concrete e le operazioni formali Piaget espone la teoria degli stadi dello sviluppo cognitivo in diverse opere, ma gli ultimi due stadi, quello delle operazioni concrete (7-11 anni) e quello delle operazioni formali (12-15 anni) trovano una descrizione particolarmente precisa ed esaustiva in Logica e psicologia, da cui è tratto il brano che segue. 3. Le operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni). I vari tipi di attività di pensiero che sorgono durante il periodo precedente, raggiungono alla fine uno stato di equilibrio «mobile»: acquistano, cioè, il carattere di reversibilità (o capacità di tornare allo stato originario o al punto di partenza). In questo modo, le operazioni logiche risultano dalla coordinazione delle azioni di unione, separazione, ordinamento e determinazione di corrispondenze, che acquistano allora la forma di sistemi reversibili. Noi stiamo ancora trattando solo di operazioni realizzate sugli oggetti. Queste operazioni concrete appartengono alla logica delle classi e delle relazioni, ma non tengono conto della totalità delle trasformazioni possibili delle classi e delle relazioni (cioè della combinatoria). Un attenta analisi di tali operazioni è perciò necessaria per mettere in luce sia i loro limiti, che le loro caratteristiche positive. Uno dei più importanti sistemi operatori è quello della classificazione o inclusione delle classi, una nell altra: ad esempio, passeri (A) < uccelli (B) < animali (C) < esseri viventi (D) o qualunque altro sistema di classi incluse. Un tale sistema [...] permette le seguenti operazioni: A+A = B; B+B = C; ecc. (dove A x A = O; B x B = O; ecc.) B - A = A; C - B = B; ecc. Abbiamo visto perché queste operazioni sono necessarie alla costruzione della relazione d inclusione. Un secondo sistema operatorio, egualmente importante, è quello della seriazione, o della concatenazione di relazioni transitive asimmetriche in un sistema. Per esempio, si diano al bambino un certo numero di asticciole diseguali A, B, C, D,... da porre in ordine di lunghezza crescente. Se le aste sono molto differenti non esiste alcun problema logico: egli può costruire una serie basandosi soltanto sulla constatazione percettiva. Ma se la variazione di lunghezza è tanto piccolo che le asticciole devono essere confrontate due alla volta prima di poter venire ordinate in una serie, si nota ciò che segue. Prima dei 7 anni, il bambino generalmente procede paragonando in modo non sistematico le coppie BD, AB, CG, ecc., poi corregge i risultati. Dai 7 anni in avanti, egli adotta un metodo sistematico: cerca 1 elemento più piccolo, poi il più piccolo di quelli rimasti, ecc., e, così, costruisce facilmente la serie. [...] Durante lo stesso periodo di tempo appaiono altri sistemi aventi carattere moltiplicativo. Per esempio, il bambino può classificare gli stessi oggetti tenendo presente a un tempo due caratteristiche: quadrato (A 1 ) e non quadrato (A 2 ) e rosso (A 2 ) e non rosso (A 2 ). Possiamo allora costruire una tavola a doppia entrata o «matrice»; le seguenti quattro caselle risultano dalla moltiplicazione: 2

3 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo B 1 x B 2 = A 1 A 2 + A 1 A 2 + A 1 A 2 + A 1 A 2 In modo simile, il bambino acquista la capacità di moltiplicare relazioni usando tavole di differenti tipi, corrispondenze, ecc. Questi differenti sistemi di operazioni logiche sono di speciale importanza nella costruzione dei concetti di numero, tempo, movimento e nella costruzione di differenti relazioni geometriche (topologiche, proiettive, euclidee). A questo riguardo, è di particolare interesse analizzare come il sistema dei numeri interi positivi e negativi ed il sistema di misura lineare siano costruiti in stretto rapporto con le operazioni di classe e di relazione, ma secondo metodi talvolta profondamente differenti da quelli dei logici. Ai nostri fini, comunque, i dettagli di tale costruzione non sono necessari. D altro lato, è importante porre l accento sul fatto che nonostante si facciano molti progressi d ordine logico, il periodo delle operazioni concrete presenta, se comparato con quello che segue, due essenziali restrizioni. La prima deriva da un insufficienza nel carattere formale delle operazioni. A questo livello, le operazioni formali non sono ancora completamente separate dal dato concreto cui si applicano. In altre parole, le operazioni si sviluppano separatamente in ciascun campo e si risolvono in una progressiva strutturazione di singole aree [della conoscenza], senza pervenire ad una completa generalità. Per esempio, quando mostriamo ad un bambino due palle modellabili di creta di eguali dimensioni e peso e ne plasmiamo una in modo che sembri una salsiccia o una frittella, si pongono tre problemi di conservazione: 1. la palla che è stata modificata contiene ancora la stessa quantità di materia dell altra? 2. ha ancora lo stesso peso? 3. ha ancora lo stesso volume, misurato dalla quantità d acqua spostata (quando viene immersa in un vasetto)? La conservazione della sostanza, che nel primo periodo era negata a causa del cambiamento della configurazione percettiva (con l uso di argomenti quali: «c è più creta di prima perché è più lunga» e «ce n è di meno perché è più sottile», ecc., dai 7-8 anni in poi è colta come una necessità logica ed è sostenuta dalle tre seguenti argomentazioni: a) l oggetto è stato solo allungato (o accorciato) ed è facile restituirgli la forma precedente (reversibilità semplice); b) è stato allungato, ma ciò che ha guadagnato in lunghezza lo ha perduto in spessore (composizione di relazioni inverse); c) niente è stato aggiunto o tolto (operazione d identità, che ricostituisce lo stato iniziale mediante la coordinazione delle operazioni diretta e inversa). Ma questi stessi bambini negano la conservazione del peso e usano giustificazioni simili a quelle che usavano quando, prima dei 7 anni, negavano la conservazione della materia: è più lunga, più sottile, ecc. Verso i 9-10 anni essi ammettono la conservazione del peso e usano, come prova, gli stessi argomenti a), b), c) formulati esattamente negli stessi termini di prima! Vediamo, tuttavia, i medesimi bambini negare, a questa età, la conservazione del volume proprio per le stesse ragioni che li portavano prima a negate la conservazione della materia e del peso. Infine, quando hanno anni, ancora una volta invocano quei tre argomenti per asserire la conservazione del volume! I medesimi risultati si ottengono se studiamo la conservazione della materia, del peso e del volume con altre tecniche: per esempio, facendo sciogliere un pezzo di zucchero o macerare in acqua del popcorn. Ma, fatto abbastanza curioso, in tutte queste operazioni si constata la stessa mancanza di corrispondenza (quando sono riferite a nozioni diverse). Per esempio, bambini dai 7-8 anni in avanti sono capaci di ordinare gli oggetti secondo la lunghezza, ma non è che verso i 9-10 anni, in media, che diviene possibile l ordinamento seriale degli oggetti secondo il peso [...]. Dai 7 agli 8 anni i bambini diventano capaci di cogliere il carattere transitivo delle eguaglianze nel caso delle lunghezze, ecc., ma solo verso i 9-10 nel caso del peso e verso gli nel volume. In breve, ogni campo dell esperienza (quello della forma, del peso, ecc.) viene successivamente strutturato dal gruppo delle operazioni concrete, ed ogni campo origina, a sua volta, la costruzione d invarianti (o concetti di conservazione). Ma tali operazioni e invarianti non possono estendersi subito a tutti quei campi: si verifica una strutturazione solo progressiva del reale, con un ritardo temporale di diversi anni fra le differenti aree o materie. A causa di ciò, le operazioni concrete non giungono a costituire una logica formale: non sono del tutto formalizzare perché la forma non è stata ancora completamente separata dalla materia. I sistemi operatori, a questo livello, soffrono anche di un altra limitazione: sono separati. Noi possiamo, con l aiuto di operazioni concrete, classificare, ordinare in serie, stabilire eguaglianze o corrispondenze fra oggetti, ecc., senza che queste operazioni si combinino in un unica struttura d insieme. Tale fatto impedisce che le operazioni concrete costituiscano una logica puramente formale. Dal punto di vista psicologico, ciò significa che le operazioni non hanno ancora raggiunto un equilibrio completo: questo accadrà solo nello stadio seguente. 4. Le operazioni proposizionali o formali (dagli ai anni). Il periodo finale dello sviluppo operatorio 3

4 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo comincia a circa anni, raggiunge l equilibrio verso i conducendo, così, alla logica dell adulto. La nuova caratteristica che segna la comparsa di questo quarto stadio è la capacità di ragionare per ipotesi. Nel pensiero verbale il ragionamento ipotetico-deduttivo è caratterizzato, fra l altro, dalla possibilità di accettare qualunque genere di dati come pura ipotesi e di impostare a partire da questi un ragionamento corretto. Per esempio, quando il bambino legge la seguente frase [...]: «Sono contento di non gustare cipolle, perché se mi piacessero vorrei mangiarne sempre e io odio mangiare cose cattive», a livello concreto critica il dato «le cipolle sono cattive», «è sbagliato non gustarle», ecc. Soggetti al livello che qui consideriamo accettano il dato senza discussione ed indicano solo la contraddizione tra: «se mi piacessero» e «le cipolle sono cattive». Il soggetto non ragiona su ipotesi solo sul piano verbale. Questa nuova capacità ha un profondo effetto sul suo comportamento in esperimenti di laboratorio. Quando si mostrano loro appunti del tipo usato dalla mia collega Bärbel Inhelder nei suoi studi sull inferenza in campo fisico, i soggetti che sono giunti al livello proposizionale si comportano in modo completamente diverso da coloro che si trovano al livello concreto. Per esempio, si dà loro un pendolo e per scoprire quale variabile modifica la frequenza dell oscillazione si offre la possibilità di mutare la lunghezza della funicella, l ampiezza delle oscillazioni, il peso del pendolo e la spinta iniziale. I soggetti dagli 8 ai 12 anni variano i fattori in modo casuale e poi classificano, ordinano, stabiliscono corrispondenze tra i risultati ottenuti. I soggetti dai 12 ai 15 anni, invece, dopo qualche tentativo cercano di formulare tutte le ipotesi possibili (tutte le combinazioni) concernenti i fattori in gioco e, in seguito, preparano i loro esperimenti in funzione di questa coordinazione di fattori. Le conseguenze di tale nuova capacità sono le seguenti. In primo luogo il pensiero non procede più dal reale al teorico, ma comincia dalla teoria per stabilire o verificare le effettive relazioni fra le cose. Invece di coordinare solo fatti relativi al mondo reale, il ragionamento ipotetico-deduttivo mette in evidenza le implicazioni di asserzioni possibili, dando origine a una sintesi unica del possibile e del necessario. Ne segue che la logica del ragazzo si interessa ora alle proposizioni non meno che agli oggetti. Viene pertanto costruito un gruppo di operazioni proposizionali, come l implicazione p q (se allora), la disgiunzione p v q, l incompatibilità p / q, ecc. Bisogna sottolineare che non si tratta semplicemnente di nuove forme linguistiche che esprimono, a livello di operazioni concrete, relazioni già note tra oggetti. Queste nuove operazioni, in modo particolare quelle che riguardano il procedimento di verifica, hanno cambiato l intero atteggiamento sperimentale. La Inhelder, per esempio, ha potuto dimostrare che il metodo consistente nel far variare un solo fattore alla volta, mantenendo costanti gli altri, appare solamente tra i 12 e i 15 anni. È facile dimostrare che questo metodo presuppone le operazioni proposizionali, perché si fonda su un sistema combinatorio che ha origine da qualcosa di diverso dalla semplice rilevazione di corrispondenze concrete. La logica delle proposizioni è particolarmente proficua, in quanto permette di scoprire nuovi invarianti che cadono fuori dall area del controllo empirico. Per esempio, nello studiare i movimenti di palline di diverso peso e massa su di un piano orizzontale, qualche adolescente è capace di porre il problema in termini di resistenza o di quiete. [...] Questa deduzione (contrapposizione dell implicazione) li conduce a credere che senza l intervento di fattori che facciano tornare le palline allo stato di quiete il movimento continuerebbe indefinitamente. La costruzione di operazioni proposizionali non è l unica caratteristica di questo periodo. Il più interessante problema che sorge a tale livello è connesso con l apparizione di un nuovo gruppo di operazioni o «schemi operatori», senza apparente relazione con la logica delle proposizioni, e la cui reale natura non è dapprima evidente. Il primo di questi schemi operatori tratta di operazioni combinatorie in generale (combinazioni, permutazioni, aggregazioni). Molti esempi potrebbero essere citati: in particolare, la maniera con cui i soggetti dai 12 ai 14 anni giungono a combinare in tutti i modi possibili (n x n) cinque liquidi incolori e inodori di composizione chimica differente, tre dei quali danno un prodotto colorato, mentre il quarto toglie il colore e il quinto è neutro. I soggetti al livello più basso mescolano i liquidi a caso; i soggetti più anziani, invece, li provano sistematicamente e mantengono l esperimento sotto stretto controllo. Il secondo schema operatorio è quello delle proporzioni. Un ampio numero d esperimenti di vario tipo (relativi al movimento, a relazioni geometriche, alle probabilità come funzione della legge dei grandi numeri, alle proporzioni tra i pesi e le distanze sui due bracci di una bilancia, ecc.) ci ha portati a concludere che fra gli 8 e i 10 anni i bambini non sono in grado di scoprirne la proporzionalità. Dagli anni in poi, in media, il soggetto costruisce uno schema qualitativo di proporzione, che lo conduce rapidamente a proporzioni metriche, spesso senza averle imparate a scuola. Un altro schema operatorio, la cui costruzione potrebbe essere analizzata utilmente, è quello 4

5 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo dell equilibrio meccanico, che implica l eguaglianza fra azione e reazione. In un sistema in cui un pistone eserciti una pressione su di un liquido contenuto in due vasi comunicanti, il soggetto può solo capire la modificazione dei livelli del liquido distinguendo quattro processi, che si possono facilmente descrivere in termini di operazioni. a) L operazione diretta, cioè l aumento di pressione nel sistema dovuto all aggiunta di pesi al pistone; b) l operazione inversa, cioè la diminuzione della pressione dovuta alla rimozione dei pesi; c) l operazione reciproca, cioè l aumento della resistenza del liquido causato, per esempio, dall aumento della densità; d) l inverso della reciproca: il decremento della resistenza del liquido. Mentre i soggetti di anni possono facilmente distinguere queste quattro operazioni e coordinarle correttamente, i bambini non capiscono che la pressione del liquido, rivelata dal suo livello nel vaso, agisce in opposizione alla pressione del pistone. Dobbiamo solo menzionare gli altri schemi operatori relativi alle probabilità, alle correlazioni, alle compensazioni moltiplicative, ecc. Gli esempi citati sopra indicano come essi si possano tradurre in operazioni logiche. Questo quarto periodo, dunque, include due importanti acquisizioni. In primo luogo, la logica delle proposizioni, che è insieme una struttura formale valida indipendentemente dal contenuto e che coordina le varie operazioni logiche in un singolo sistema. In secondo luogo, una serie di schemi operatori, che solo apparentemente non hanno alcuna relazione fra loro e con la logica delle proposizioni. (da J. Piaget, Logica e psicologia, La Nuova Italia, Firenze 1969, pp ) Analisi del testo 1 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) e rappresenta con uno schema 1. Quali sono le caratteristiche delle operazioni concrete? Individua i principali sistemi operatori concreti. 2. Si verificano atteggiamenti di negazione? In cosa consistono? Spiegane le motivazioni. 3. Individua le caratteristiche delle operazioni formali. Quali sono le principali operazioni proposizionali? 4. Indica e spiega le novità introdotte dal quarto stadio cognitivo. 5. Rappresenta con uno schema di sintesi gli ultimi due stadi dello sviluppo cognitivo, indicandone la fascia d età, le caratteristiche, le operazioni presenti, opportuni esempi sperimentali. 5

6 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo Lev Vygotskij. Il problema dello sviluppo culturale del bambino (1929) Il rapporto tra pensiero e linguaggio nel pensiero di Vygotskij trova la sua compiuta analisi in un saggio sullo sviluppo culturale del bambino The problem of the cultural development of the child pubblicato nel 1929 in lingua inglese sulle pagine di una prestigiosa rivista, il «Journal of Genetic Psychology», dove il punto di vista della scuola sovietica viene esposto con un ampio corredo di documentazione sperimentale a supporto delle tesi presentate, facendo emergere così un serio rigore metodologico. La scuola storico-culturale subì una forte pressione politica da parte del regime sovietico, che la considerava troppo occidentale, lontana dalle tradizioni materialistiche impresse da Pavlov e dai suoi allievi. Concetti come quello di mente si prestavano, secondo la critica ideologica, ad una lettura eccessivamente spiritualistica, così Vygotskij introdusse alcuni accorgimenti : uno di questi è la sostituzione dei vocaboli, utilizzando una terminologia più materialistica possibile, ma senza snaturare i contenuti del suo lavoro. I brani riportati ripercorrono in modo quali integrale l analisi dello studioso, consentendo di seguire in modo puntuale lo sviluppo del suo pensiero e di comprendere in cosa consista il metodo culturale. 2. L analisi del metodo culturale Di solito le due linee di sviluppo psicologico (naturale e culturale) si fondono una con l altra in modo tale che è difficile distinguerle e seguire il corso di ciascuna separatamente. Nel caso di un ritardo improvviso di una di queste due linee, ovviamente esse divengono più o meno disconnesse, come ad esempio nel caso di stati primitivi diversi. Gli stessi casi dimostrano che lo sviluppo culturale non crea niente al di sopra di ciò che esiste potenzialmente nello sviluppo naturale del comportamento infantile. La cultura, in termini generali, non produce niente di nuovo rispetto a quello che è dato dalla natura. Ma essa trasforma la natura per adeguarla ai fini dell uomo 1. Questa stessa trasformazione si verifica nello sviluppo culturale del comportamento. Consiste anche di cambiamenti interni in quello che è stato dato dalla natura nel corso dello sviluppo naturale del comportamento. Come è già stato dimostrato da Höffding 2, le forme superiori del comportamento non hanno a loro disposizione più mezzi e dati di quelli che hanno le forme inferiori della stessa attività. Nelle parole dell autore «il fatto che l associazione delle idee, quando ragioniamo, diviene l oggetto di un interesse speciale e di una scelta cosciente, non altera tuttavia le leggi delle associazioni di idee. Il pensiero, propriamente parlando, non può fare a meno di queste leggi più di una macchina artificiale delle leggi della fisica. Tuttavia le leggi psicologiche, come quelle fisiche, possono essere utilizzate in modo da servire ai nostri fini». Quando interferiamo di proposito con il corso dei processi del comportamento, lo facciamo solo in conformità con le stesse leggi che governano questi processi nel loro corso naturale, proprio come noi possiamo trasformare la natura e asservirla ai nostri fini solo in conformità alle leggi della natura. Il principio di Bacone Natura parendo vincitur è ugualmente applicabile sia all appropriazione del comportamento che all appropriazione delle forze della natura. Ciò indica la vera relazione tra le forme culturali e le forme primitive del comportamento. Ogni metodo culturale del comportamento, anche il più complicato, può sempre essere analizzato nei suoi processi-componenti nervosi e psichici, proprio come ogni macchina, alla fine, può essere ridotta a un sistema definito di forze e processi naturali. Quindi il primo compito dell indagine scientifica, quando riguarda qualche metodo culturale del comportamento, deve essere l analisi di quel metodo, cioè la sua scomposizione nelle parti componenti che sono i processi psicologici naturali. Questa analisi se viene svolta in modo consistente e completo ci darà sempre lo stesso risultato. Ciò dimostra precisamente che non ci può essere un metodo complicato o superiore di ragionamento culturale che in ultima 1 Riconosciamo in questa affermazione un riferimento marxiano all idea che la cultura, contrariamente alla natura, abbia come obiettivo la trasformazione della realtà, il suo adeguamento verso i fini che l uomo intende conseguire mediante la sua azione sociale. 2 Harald Høffding ( ), filosofo e psicologo tedesco. Vygotskij si riferisce al volume Outlines of Psychology, MacMillian,

7 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo analisi non consista in alcuni processi psicologici elementari e primari del comportamento 3. Si possono spiegare meglio i metodi e il significato di una tale analisi per meno di alcuni esempi concreti. Nelle nostre indagini sperimentali poniamo il bambino in una situazione in cui ha davanti il problema di ricordare un numero definito di figure, parole o altri dati. Se quel compito non è superiore alle capacità naturali del bambino, egli lo padroneggerà per mezzo del metodo primitivo o naturale. Egli si ricorda creando delle connessioni associative o riflesso-condizionate tra stimoli e le reazioni. Tuttavia raramente otteniamo una tale situazione nei nostri esperimenti. Il compito che viene dato al bambino di solito è superiore alle sue capacità naturali. Non può essere risolto con questo metodo primitivo e naturale. Mettiamo davanti al bambino qualche oggetto, del tutto irrilevante per il compito, come un foglio di carta, uno spillo, uno spago, una pallina, ecc. Otteniamo così una situazione molto simile a quella che Köhler ha creato per le sue scimmie. Il problema si svolge nel processo dell attività naturale del bambino, ma la sua soluzione richiede una qualche via indiretta o l applicazione di mezzi. Se il bambino trova questa soluzione, ricorre ai segni, facendo nodi allo spago, contando le palline, facendo dei buchi al pezzo di carta o facendolo a pezzettini, ecc. Una tale memorizzazione basata sull uso dei segni la consideriamo come un esempio tipico di tutti i metodi culturali del comportamento. Il bambino risolve un problema interno per mezzo di oggetti esterni. Questa è la caratteristica più tipica del comportamento culturale. Ciò distingue anche la situazione creata nei nostri esperimenti dalla situazione di Köhler che l autore, e successivamente altri ricercatori, hanno cercato di applicare ai bambini. In quel caso i problemi e le loro soluzioni erano interamente nel piano dell attività esterna in opposizione rispetto ai nostri che erano nel piano dell attività interna. Lì un oggetto irrilevante otteneva la «importanza funzionale» di un arma, qui acquista l importanza funzionale di un segno. L umanità si è mossa lungo quest ultima via di sviluppo della memoria basata sui segni. Una tale operazione essenzialmente mnemotecnica è la caratteristica specificatamente umana del comportamento. È impossibile tra gli animali. Confrontiamo ora la mnemotecnica naturale e culturale di un bambino. La relazione tra le due forme può essere espressa graficamente mediante il seguente triangolo schematico. Nel caso della memorizzazione naturale una connessione associativa diretta o riflesso-condizionata diretta viene stabilita tra due ponti, A e B. Nel caso della memorizzazione mnemotecnica, che utilizza qualche segno, invece di una connessione associativa AB, vengono stabilite altre connessioni AX e BX che ci danno lo stesso risultato, ma in modo indiretto. Ciascuna di queste connessioni AX e BX è dello stesso tipo del processo riflesso-condizionato della connessione come AB. A X La memorizzazione mnemotecnica può quindi essere divisa senz altro negli stessi riflessi condizionati come la memorizzazione naturale. Le sole nuove caratteristiche sono la sostituzione di due connessioni al posto di una, la costruzione o combinazione di connessioni nervose e la direzione data al processo di connessione per mezzo di un segno. Cosi le nuove caratteristiche consistono non negli elementi ma nella struttura del metodo culturale della mnemotecnica. B Analisi del testo 2 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Quale rapporto si determina tra natura e cultura, per quanto riguarda lo sviluppo psicologico del bambino? 2. Si possono modificare i processi di comportamento? In che modo? 3. In cosa consiste l analisi del metodo culturale del comportamento? 4. Nelle situazioni sperimentali quali metodi vengono impiegati per trovare una soluzione? Descrivili. 5. Quale caratteristica del comportamento viene definita da Vygotskij «specificatamente umana»? 6. Cosa simboleggia il triangolo disegnato da Vygotskij? Quali caratteristiche presenta? 3 L approccio è di tipo meccanicistico e lineare. Il ragionamento vygotskijano esclude la formazione di processi complessi o reticolari. Ciò che interessa è, in questo caso mettere l isomorfismo fra natura e cultura, di cui, quest ultima viene giudicata come una parte, benché molto articolata. Il riduzionismo materialista che appare deve essere messo in relazione con il contesto ideologico nel quale lo psicologo sovietico scrive. In realtà i meccanismi culturali che descrive non hanno proprio le caratteristiche di semplicità e linearità citate in questo passo. Alcune contraddizioni evidenti nel testo sono dovute alla mimesi che Vygotskij ha dovuto introdurre per far passare certi concetti, altrimenti censurati dal vaglio politico dell apparato stalinista. 7

8 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo 3. La struttura del metodo culturale Il secondo compito della ricerca scientifica è quello di spiegare la struttura di quel metodo. Sebbene ciascun metodo del comportamento culturale consista, come è stato dimostrato, nell analisi di processi psicologici naturali, tuttavia quel metodo li unisce non in modo meccanico, ma in modo strutturale. In altre parole tutti i processi che fanno parte di quel metodo formano un unità funzionale e strutturale complicata. Questa unità viene effettuata, in primo luogo, dal compito che deve essere risolto con un dato metodo e, in secondo luogo, dai mezzi con cui quel metodo può essere applicato 4. Lo stesso problema, se viene risolto con mezzi differenti, avrà una struttura differente. Se un bambino nella situazione suddetta si avvale dei mezzi esterni di memorizzazione, l intera struttura dei suoi processi sarà determinata dal carattere dei mezzi che egli ha scelto. Il memorizzare mediante sistemi differenti di segni sarà differente per quanto riguarda la sua struttura. Un segno o i mezzi ausiliari di un metodo culturale formano così un centro strutturale e funzionale che determina l intera composizione dell operazione e l importanza relativa di ciascun processo separato. L inclusione in un processo di un segno rimodella l intera struttura delle operazioni psicologiche, proprio come l introduzione di uno strumento rimodella l intera struttura di un operazione lavorativa. Le strutture così formate hanno le loro leggi specifiche. Vi trovate che alcune operazioni psicologiche sono sostituite da altre che producono gli stessi risultati, ma con metodi del tutto differenti. Così, ad esempio, nella memorizzazione mnemotecnica le varie funzioni psicologiche come il confronto, il rinnovamento delle vecchie connessioni, le operazioni logiche, il ragionamento, ecc., tutto diviene di aiuto alla memorizzazione. È precisamente la struttura che combina tutti i processi separati, che sono le parti componenti dell abitudine culturale di comportamento, che trasforma questa abitudine in una funzione psicologica e compie il suo compito riguardo al comportamento nella sua totalità. Analisi del testo 3 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Da cosa è determinata la struttura del comportamento culturale? Quale esempio porta Vygotskij per chiarire il suo punto di vista? 2. Cosa comporta l introduzione di un nuovo segno in un processo mentale? 3. Come agisce la struttura in relazione al comportamento? 4. La genesi della struttura determina lo sviluppo culturale Tuttavia questa struttura non rimane immutata. È questo il punto più importante di tutti quelli che conosciamo sullo sviluppo culturale del bambino. Questa struttura non è una creazione esterna, già pronta. Ha origine in conformità a leggi definite in un certo stadio dello sviluppo naturale del bambino. Non può essere impressa nel bambino dall esterno, ha sempre origine all interno, sebbene sia modellata dall influenza decisiva dei problemi esterni con cui si scontra il bambino e i segni esterni con cui egli opera. Dopo che la struttura si è formata, essa non rimane immutata, ma è soggetta a un lungo cambiamento esterno che dimostra tutti i segni dello sviluppo. Un nuovo metodo di comportamento non rimane semplicemente fisso come una certa abitudine esterna. Ha una sua storia interna. È incluso nel processo generale dello sviluppo del comportamento di un bambino e quindi noi possiamo parlare a ragione di una relazione genetica tra certe strutture del ragionamento e del comportamento culturali, e dello sviluppo dei metodi del comportamento. Questo sviluppo è certamente di un tipo speciale, è radicalmente diverso dallo sviluppo organico ed ha le sue leggi definite. È estremamente difficile afferrare e esprimere con precisione le caratteristiche di quel tipo di sviluppo. Nel fondare la nostra posizione sulle spiegazioni critiche e su una serie di schemi suggeriti dalle ricerche sperimentali, cercheremo di avanzare verso una corretta comprensione di questo sviluppo. A. Binet, che nelle sue ricerche affrontò questi due tipi di sviluppo, cercò di risolvere il problema nel modo più semplice. Studiò la memoria di computisti 5 eminenti e ebbe occasione per questo motivo di confrontare la memoria di un uomo dotato di una 4 Come possiamo osservare, l analisi strutturale rende complesso lo sviluppo culturale. Vygotskij contraddice il modello meccanico precedentemente esposto, ma è questa la chiave di lettura giusta, con cui dobbiamo analizzare l innovazione introdotta dal suo pensiero: si crea un discrimine fra natura e cultura, con una supremazia di quest ultima sulla prima. 5 Soggetti molto abili nel calcolo mentale. 8

9 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo memoria veramente notevole con quella di un uomo dotato di una memoria media; quest ultimo tuttavia non era inferiore al primo nella memorizzazione di un grosso numero di figure. La mneme e la mnemotecnica per la prima volta furono affrontate nell indagine sperimentale e per la prima volta si tentò di trovare una differenza oggettiva tra queste due forme essenzialmente differenti di memoria. Binet applicò alle sue ricerche e al fenomeno in oggetto il termine simulazione di memoria. Egli crede che la maggior parte delle operazioni psicologiche possa essere simulata, cioè sostituibili da altre simili a loro solo nell aspetto esterno, ma differenti da loro nella sostanza. Così la mnemotecnica, secondo Binet, è una simulazione della memoria eccezionale, che egli chiama memoria artificiale per distinguerla dalla memoria naturale. Il mnemotecnico che fu studiato da Binet memorizzava mediante un metodo semplice: sostituiva una parola ad una figura nella memoria. Ogni figura veniva sostituita dalla lettera corrispondente, le lettere si univano in una parola e queste in frasi. Invece di una serie disconnessa di figure egli doveva ricordare e riprodurre una specie di storiella di sua invenzione. Questo esempio ci dimostra chiaramente a quale grado la memorizzazione mnemonica porta la sostituzione di certe operazioni psicologiche con altre. È precisamente questo fatto che era ovvio ai ricercatori. [...] Dopo tutto, come ammette Binet, una tale simulazione non è semplicemente un falso. Ognuno di noi possiede un tale genere di potere mnemotecnico e la stessa mnemotecnica, nell opinione di quell autore, dovrebbe essere studiata nelle scuole, come si fa per il computo a mente. Sicuramente l autore non voleva dire che l arte della simulazione dovrebbe essere insegnata nelle scuole. [...] Vorremmo mettere in evidenza fin dall inizio che Analisi del testo 4 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Quali caratteristiche presenta la struttura? Cosa determina lo sviluppo? 2. Cosa si proponeva di studiare Binet? Quale situazione sperimentale costruisce? Quali risultati ottiene? 3. Quali fattori influenzano lo sviluppo culturale? Come intervengono a determinarlo? questo sviluppo culturale è soggetto all influenza degli stessi due fattori che prendono parte nello sviluppo organico del bambino, cioè i fattori biologico e sociale. La legge della convergenza dei dati interni e esterni, come fu chiamata da Stern, è interamente applicabile allo sviluppo culturale del bambino. Anche in questo caso soltanto a un certo livello dello sviluppo interno dell organismo diviene possibile impadronirsi di uno dei metodi culturali. Anche un organismo preparato internamente richiede in modo assoluto l influenza determinante dell ambiente per consentirgli di compiere lo sviluppo. Così a un certo stadio del suo sviluppo organico il bambino si impadronisce del linguaggio. A un altro stadio si impadronisce del sistema decimale. Tuttavia la relazione dei due fattori nello sviluppo di questo tipo è cambiata materialmente. La parte attiva qui viene svolta dall organismo che si impadronisce dei mezzi del comportamento culturale forniti dall ambiente. Ma la maturazione organica gioca la parte di una condizione piuttosto che di una forza motivante del processo dello sviluppo culturale, perché la struttura di quel processo è definita dalle influenze esterne. Tutti i mezzi del comportamento sociale sono sociali nella loro essenza. Un bambino che si appropria del russo o dell inglese e un bambino che si appropria della lingua di qualche tribù primitiva si impadronisce, in relazione con l ambiente in cui si è sviluppato, di due sistemi totalmente differenti di pensiero. Se è del tutto valida la teoria che in certe sfere il comportamento dell individuo è una funzione del comportamento dell insieme sociale a cui appartiene, è precisamente alla sfera dello sviluppo culturale che essa deve essere applicata. Questo sviluppo è condizionato dalle influenze esterne. Può essere definito come una crescita esterna piuttosto che interna: è la funzione dell esperienza socio-culturale del bambino. Allo stesso tempo non è una semplice accumulazione di esperienza come si è affermato sopra: contiene una serie di mutamenti esterni che corrispondono pienamente al processo di sviluppo nel senso proprio di quella parola. 5. I quattro stadi del processo di sviluppo culturale Cercheremo di dimostrare che lo sviluppo culturale del bambino passa se possiamo fare affidamento sulle condizioni artificiali dell ambiente attraverso quattro stadi o fasi che si succedono consecutivamente l una all altra. Presi nell insieme questi stadi formano un ciclo completo di sviluppo culturale di una data funzione psicologica. I dati ottenuti con altri mezzi dal punto di vista sperimentale coincidono pienamente con lo schema che abbiamo 9

10 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo delineato, si accordano con esso e acquistano così un significato definito e una spiegazione ipotetica. Seguiamo brevemente la descrizione dei quattro stadi dello sviluppo culturale del bambino secondo i loro cambiamenti consecutivi nel processo del semplice esperimento descritto sopra. 1. Il primo stadio dovrebbe essere descritto come lo stadio del comportamento primitivo o della psicologia naturale. L esperimento rivela che in esso il bambino cerca di ricordare i dati fornitigli da mezzi primitivi o naturali in accordo con il grado di interesse che essi hanno per lui. La quantità ricordata è determinata dal grado della sua attenzione, dalla quantità della sua memoria individuale e dalla misura del suo interesse in materia. Normalmente, solo le difficoltà che il bambino incontra sulla sua strada lo portano al secondo stadio. 2. Nei nostri esperimenti, questo stadio ha luogo solitamente nel modo seguente. O il bambino stesso, dopo ricerche e tentativi più o meno protratti, scopre qualche metodo mnemotecnico o noi gli prestiamo la nostra assistenza nel caso in cui sia incapace di impadronirsi del compito con le risorse della sua memoria naturale. Ad esempio, poniamo dei disegni di fronte al bambino e scegliamo le parole da memorizzare tali che esse in qualche modo siano connesse naturalmente alle figure. Quando il bambino, che ha udito le parole guarda le figure, egli riproduce facilmente una serie intera di parole, poiché queste figure, indipendentemente dalla coscienza del bambino, gli ricorderanno le parole che ha appena udito. Di solito il bambino afferra molto rapidamente il metodo che gli abbiamo suggerito, ma non sa in qual modo le figure lo abbiamo aiutato a ricordare le parole. Di solito reagisce nel modo seguente: quando gli viene data una nuova serie di parole porrà di nuovo ma ora di sua iniziativa le figure di fronte a sé e le guarderà ogni volta che gli viene data una parola. Ma, poiché questa volta non c è una connessione diretta tra le parole e le figure e il bambino sa come usare la figura come mezzo per memorizzare una data parola, egli guarda la figura e riproduce non la parola che gli è stata data, ma un altra suggerita dalla figura. Questo stadio viene chiamato convenzionalmente lo stadio della psicologia ingenua per analogia con ciò che i ricercatori tedeschi (Köhler, Lippmann) chiamano «fisica ingenua» nel comportamento delle scimmie e dei bambini quando usano gli strumenti. L uso degli strumenti più semplici da parte dei bambini presuppone una certa esperienza fisica ingenua delle proprietà fisiche più semplici del proprio corpo e di quegli oggetti e strumenti con cui il bambino è familiare. Molto spesso quella esperienza si dimostra insufficiente e allora la «fisica ingenua» di una scimmia o di un bambino non porta a niente. [...] Contrariamente al pensiero magico di un uomo primitivo, quando la connessione tra idee viene scambiata per la connessione tra cose, in questo caso il bambino prende la connessione tra cose per la connessione tra idee. Nel primo caso il ragionamento magico è dovuto alla conoscenza insufficiente delle leggi di natura, nell altro alla conoscenza insufficiente della sua psicologia. Questo secondo stadio di solito ha una importanza transitoria. 3. Nel corso dell esperimento di solito il bambino passa molto rapidamente al terzo stadio del metodo culturale esterno. Dopo pochi tentativi il bambino di solito scopre, se la sua esperienza psicologica è abbastanza ricca, qual è il trucco e impara a fare un uso adeguato delle figure. Ora sostituisce il processo di memorizzazione con un attività esterna piuttosto complicata. Quando gli viene data una parola, sceglie tra un numero di figure che gli stanno davanti quella che è associata più da vicino con quella parola. Dapprima cerca di usare un associazione naturale che esiste tra la figura e la parola, ma subito dopo passa alla creazione e formazione di nuove associazioni. Tuttavia anche nell esperimento anche questo terzo stadio dura un tempo relativamente breve ed è sostituito dal quarto stadio che ha origine dal terzo. 4. L attività esterna del bambino, il ricordare per mezzo di un segno, si tramuta in attività interna. I mezzi esterni, per così dire, «si incarnano» o divengono interni. Il modo più semplice per osservare tutto questo è lo studio di una situazione in cui un bambino deve ricordare delle parole usando delle figure poste in un ordine definito. Dopo poche volte il bambino di solito apprende le figure stesse. Non gli occorre ancora di ricorrere ad esse. Già associa le parole date con i titoli delle figure, il cui ordine già conosce. Una tale crescita interna completa è basata sul fatto che gli stimoli interni sono sostituiti da quelli esterni. Le tracce rimpiazzano la stimolazione. La mappa mnemotecnica che era davanti al bambino diventa il suo schema interno. Insieme a questo metodo di «crescita interna» osserviamo pochi altri tipi di transizione dal terzo al quarto stadio. [...] Il bambino, dopo essersi appropriato della struttura di qualche metodo esterno, costruisce i processi interni allo stesso modo. Quindi comincia subito a usare gli schemi interni, cerca di usare come segni i suoi ricor- Analisi del testo 5 Rappresenta con uno schema 1. Rappresenta con uno schema i quattro stadi individuati da Vygotskij, indicandone definizione, caratteristiche e fattori di passaggio da uno stadio all altro. 10

11 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo di, la conoscenza che ha acquisito precedentemente. In tal senso il ricercatore è colpito dal fatto che un problema una volta risolto porta a una soluzione corretta in tutte le situazioni analoghe, anche quando le condizioni esterne sono cambiate radicalmente. Naturalmente ci ricordiamo qui delle trasposizioni simili che sono state osservate da Köhler nella scimmia che risolveva subito e in modo corretto il compito datole Esempi dello sviluppo per stadi: aritmetica, memoria, rapporto tra linguaggio e pensiero I quattro stadi che abbiamo descritto sono soltanto un primo schema ipotetico della via lungo la quale si evolve lo sviluppo culturale. Tuttavia vogliamo affermare che la via indicata dallo schema coincide con certi dati che sono già disponibili nella letteratura psicologica su questo problema. Citeremo tre esempi che rivelano delle coincidenze con il profilo generale del nostro schema. Il primo esempio riguarda lo sviluppo della capacità di un bambino nell aritmetica. Il primo stadio è formato dal patrimonio aritmetico naturale del bambino, cioè le sue operazioni sulle quantità prima che sappia come contarle. Includiamo qui il concetto immediato di quantità, il confronto tra gruppi più piccoli e più grandi, il riconoscimento di qualche gruppo quantitativo, la divisione in oggetti singoli quando è necessario, ecc. Lo stadio successivo della «psicologia ingenua» è uno stadio osservato in tutti i bambini ed è illustrato nel caso in cui il bambino conoscendo i metodi esterni di computo imita gli adulti 7 e ripete «uno, due, tre» quando vuole contare, ma non sa a quale scopo o esattamente come contare mediante delle figure. Questo stadio dello sviluppo aritmetico era stato raggiunto dalla bambina descritta da Stern. Alla richiesta su quante dita egli avesse, lei rispose che poteva contare soltanto le proprie dita. Il terzo stadio si ha quando il computo viene fatto con l aiuto delle dita, e il quarto stadio quando il computo viene fatto a mente e si fa a meno delle dita. Il computo a mente è una illustrazione di una «crescita interna completa» 8. È altrettanto facile collocare in questo schema lo sviluppo della memoria ad una data età per ogni bambino. I tre tipi indicati da Meumann 9, il meccanico, il mnemotecnico e il logico (età prescolare, età scolare e età matura) coincidono ovviamente con il primo, terzo e quarto stadio del nostro schema. Meumann stesso tenta in un altro luogo di dimostrare che questi tre tipi rappresentano una serie genetica in cui un tipo passa in un altro. Da quel punto di vista la memoria logica di un adulto è precisamente la memoria mnemotecnica «incarnata». Se queste ipotesi sono giustificate in qualche modo, dovremmo ottenere un altra prova di come sia importante usare il punto di vista storico 10 nello studio delle funzioni superiori del comportamento 11. In ogni caso c è una gran evidenza in favore di questa ipotesi. E prima di tutto il fatto che la memoria verbale, che precede la memoria logica, cioè la memorizzazione delle parole, è una memoria mnemotecnica. 6 Vygotskij si riferisce alle ricerche svolte da W. Koehler, pubblicate nel libro: L intelligenza delle scimmie antropoidi. Un riferimento a queste ricerche si trova nel volume del primo biennio (Unità A2). 7 La spiegazione di Vygotskij introduce la funzione imitativa; secondo questo modello di sviluppo, la fase della psicologia ingenua fa ampio ricorso al confronto fra adulti e bambini. L uso degli strumenti aritmetici avviene attraverso una specie di gioco, nel quale il bambino impara una regola guardando come si fa per mezzo dell osservazione e dell imitazione. Se questa relazione adultobambino o con un bambino più grande e istruito è finalizzata ad un apprendimento, si attiva quella zona prossimale dello sviluppo che permette al soggetto meno dotato di raggiungere il massimo delle sue potenzialità cognitive. 8 Come possiamo notare lo stadio 3 e lo stadio 4 corrispondono a quelli descritti da J. Piaget, rispettivamente come: stadio dell intelligenza logica concreta e stadio dell intelligenza logica astratta. 9 E. Meumann ( ) psicologo, consegue la laurea in filosofia, ma ben presto è attratto dalla psicologia: si reca a Lipsia (1891) dove diventa dapprima discepolo e, successivamente, assistente e collaboratore di Wundt. 10 Vygotskij definisce l importanza del punto di vista storico nello studio della psicologia. Il termine storico deve essere inteso nella duplice accezione di genetico, nello stesso modo in cui lo interpreta Piaget, e in senso storico-culturale, legato al contesto ambientale e sociale, che segue percorso di tipo storico. Da questo punto di vista l approccio vygotskijano è vicino a quello di Marx. 11 Il termine funzioni superiori del comportamento, come quello analogo di funzioni psichiche superiori, sono stati usati dagli aderenti alla scuola storico-culturale per evitare una censura da parte dell apparato sovietico. Parlare del linguaggio o del pensiero come funzioni autonome, di una mente separata dal corpo poteva infatti dare adito a interpretazioni spiritualistiche della psicologia. Così essi hanno preferito affrontare i processi cognitivi, mantenendo uno stretto legame con i processi di base, riferibili all attività del cervello: mentre i primi ( inferiori ), avevano a che fare con la biologia, i secondi ( superiori ) appartenevano invece a un livello differente, ma non disomogeneo rispetto al primo. Lo stesso valore ha l intercalare nel testo dell aggettivo incarnato, che sortisce l effetto di radicare al corpo, ossia alla materia, funzioni psicologiche del tutto astratte. 11

12 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo Ci ricordiamo che Compayrer ha definito formalmente il linguaggio come uno strumento mnemotecnico. Meumann aveva ragione nel mostrare che le parole hanno una duplice funzione riguardo alla memoria. Possono o apparire da se stesse come materiale memorizzato o come segni con il cui aiuto memorizziamo. Dovremmo anche ricordare che Bühler 12 ha stabilito sperimentalmente che la memorizzazione di un significato è indipendente dalla memorizzazione delle parole e dalla parte importante giocata dal linguaggio interno nel processo della memorizzazione logica, cosicché l affinità genetica tra la memoria genetica mnemotecnica e quella logica dovrebbe apparire chiaramente per il loro legame connettivo, la memoria verbale. Il secondo stadio, che manca nello schema di Meumann, probabilmente procede molto rapidamente nello sviluppo della memoria e quindi sfugge alla osservazione. Dobbiamo dire infine che un tale problema centrale nella storia dello sviluppo culturale del bambino, come il problema dello sviluppo del linguaggio e del ragionamento, è in accordo con il nostro schema. Questo schema, crediamo, ci consente di scoprire una soluzione corretta di tale problema assai complesso e sbalorditivo. Come sappiamo, alcuni autori considerano il linguaggio e il ragionamento come processi interamente differenti, uno dei quali serve come espressione e rivestimento esterno dell altro. Altri autori, al contrario, identificano il ragionamento e il linguaggio e seguono Miller nel definire il pensiero come il linguaggio meno il suono. Che cosa si insegna in proposito la storia dello sviluppo culturale del bambino? Essa dimostra prima di tutto che il ragionamento e il linguaggio hanno radici interamente differenti. Ciò di per sé deve servire come un avvertimento contro 1 identificazione di questi concetti che differiscono geneticamente. Come è stato stabilito dalle ricerche, lo sviluppo del linguaggio e del ragionamento, sia nell ontogenesi che nella filogenesi, segue fino a un certo punto delle vie indipendenti. Le radici pre-intellettive del linguaggio, come il linguaggio degli uccelli e degli animali, sono note da tempo. Köhler riuscì a stabilire le radici pre-linguistiche dell intelletto. Anche le radici pre-intellettive del linguaggio nell ontogenesi come lo strillare e lo scilinguare di un bambino sono note da tempo e sono state indagate a fondo. Köhler, Bühler e altri sono riusciti a stabilire le radici pre-linguistiche dell intelletto nello sviluppo del bambino. Bühler ha proposto di chiamare questa età delle prime manifestazioni delle reazioni intellettive infantili, precedenti la formazione del linguaggio, come l età parascimmiesca (l età dello scimpanzè). La caratteristica più significativa del comportamento intellettivo sia delle scimmie che del bambino di quell età è l indipendenza dell intelletto dal linguaggio. È proprio questa caratteristica che ha portato Bühler alla conclusione che il comportamento intellettivo sotto la forma di «ragionamento strumentale» precedeva la formazione del linguaggio. Ad un certo punto le due linee di sviluppo si incrociano. Questo momento nello sviluppo del bambino veniva considerato da Stern come la più grande scoperta nella vita di un bambino. È il bambino stesso che scopre la «funzione strumentale» di una parola. Scopre che «ciascuna cosa ha il suo nome». Questa crisi nello sviluppo di un bambino è dimostrata dal fatto che il bambino comincia da ampliare il suo vocabolario attivamente chiedendo per ogni cosa: «come si chiama?». Bühler e più tardi Koffka 13 hanno affermato che vi è una completa similarità psicologica tra questa scoperta del bambino e l invenzione delle scimmie. La scoperta del bambino dell importanza funzionale di una parola come un segno è simile alla scoperta dell importanza funzionale di un bastone come uno strumento. Koffka diceva: «La parola entra nella struttura di una cosa proprio come un bastone entra nella situazione che consiste nel desiderio di prendere la frutta». Lo stadio successivo più importante nello sviluppo del ragionamento e del linguaggio è la transizione dal linguaggio esterno a quello interno. Come e quando ha luogo questo processo importante nello sviluppo del linguaggio interno? Crediamo che la risposta a questa domanda possa essere data sulla base delle ricerche condotte da Piaget sull egocentrismo del linguaggio infantile. Piaget ha dimostrato che il linguaggio diviene interno psicologicamente prima di diventare interno fisiologicamente. Il linguaggio egocentrico di un bambino è il linguaggio interno per la sua funzione psicologica (parlare a se stesso) e esterno per la forma. Questa è la transizione dal linguaggio esterno a quello interno: per tale ragione ha una grande importanza nelle ricerche genetiche. Il coefficiente di linguaggio egocentrico diminuisce nettamente alla soglia dell età scolastica (da 0,50 a 0,25). Ciò dimostra che è proprio in questo periodo che ha luogo il passaggio al linguaggio interno. Si osserva facilmente che i tre stadi principali nello sviluppo del ragionamento e del linguaggio che abbiamo 12 Karl Bühler ( ) psicologo tedesco. Sotto la guida di Külpe studiò alla scuola di Würzburg, in Germania e nel 1938 insegnò all Università di Vienna. I suoi contributi riguardano la Gestalt e lo sviluppo mentale, studiato con orientamento gestaltista ed evoluzionista. K. Koffka ( ) psicologo sperimentale tedesco, esponente della psicologia della Gestalt. 12

13 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo citato sopra corrispondono ai tre stadi principali dello sviluppo culturale come appaiono consecutivamente nel corso dell esperimento. Il ragionamento prelinguistico corrisponde in questo schema al primo stadio del comportamento naturale o primitivo. «La grande scoperta nella vita di un bambino», come è stato dimostrato da Bühler e Koffka, è del tutto analoga all invenzione di strumenti e corrisponde quindi al terzo stadio del nostro schema. Infine la transizione dal linguaggio esterno a quello interno, l egocentrismo del linguaggio infantile, forma il legame connettivo tra il terzo e il quarto stadio, il che significa la trasformazione dell attività esterna in quella interna. (da L.S. Vygotskij, The problem of the cultural development of the child, «Journal of Genetic Psychology», 1929, 36, pp , in L. Mecacci (a cura di), La psicologia sovietica , Editori Riuniti, Roma 1974, pp ) Analisi del testo 6 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Qual è il primo esempio portato da Vygotskij come prova dello sviluppo per stadi? Suddividilo evidenziando i quattro stadi. 2. Individua il secondo esempio e suddividilo, evidenziando i quattro stadi. 3. Individua il terzo esem pio e spiega in cosa consistono i quattro stadi. 4. Quale rapporto tra pensiero e linguaggio esprime Vygotskij in questo testo? 13

14 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo Jerome Bruner. Saper fare, saper pensare, saper dire. Le prime abilità del bambino (1983) 7. La zona di sviluppo prossimale : riflessioni sulla teoria di Vygotskij Bruner riflette a più riprese sulla teoria di Vygotskij, contribuendo in modo significativo a far conoscere il pensiero dello studioso sovietico nel contesto europeo. Nell opera del 1983 Saper fare, saper pensare, saper dire da cui è tratto il brano che segue, Bruner chiarisce i concetti di zona prossimale di sviluppo e di natura sociale del linguaggio, riprendendo anche i termini fondamentali del dibattito Piaget-Vygotskij sul rapporto tra pensiero e linguaggio. L analisi del rapporto tra adulto e bambino consente poi a Bruner di esplorare l interessante concetto di mini-cultura, che attesta secondo lo psicologo la natura sociale del linguaggio. Secondo le parole di Vygotskij, la zona prossimale di sviluppo «è la distanza tra il livello di sviluppo attuale così come si può determinarlo attraverso il modo con cui il bambino risolve i problemi da solo e il livello di sviluppo potenziale che si può determinare dal modo con cui il bambino risolve i problemi quando è assistito dall adulto o collabora con altri bambini più maturi» (1978). Lo stesso Vygotskij precisa che «l apprendimento umano presuppone una natura sociale e un processo attraverso il quale i bambini crescono nella vita intellettuale di coloro che li circondano» (1987). Ed è precisamente il doppio aspetto del linguaggio, in quanto strumento sia del pensiero che della comunicazione, che rende possibili i processi di apprendimento assistito tra bambini o tra bambini e adulti. Per Vygotskij è essenziale che il bambino possa prendere le distanze in rapporto alla sua attività, per poterla veramente padroneggiare prendendone coscienza, sia che si tratti di una attività sociale, cognitiva o perfino motoria. Secondo le sue stesse parole: «Il bambino diviene cosciente dei suoi concetti spontanei relativamente tardi: la capacità di definirli verbalmente, di operare con essi a volontà appare molto tempo dopo l acquisizione del concetto. Egli possiede il concetto (ossia conosce l oggetto al quale il concetto si riferisce), ma non è cosciente del suo proprio atto di pensiero. Lo sviluppo di un concetto scientifico, di contro, comincia normalmente per la sua definizione verbale e il suo impiego nelle operazioni verbali non spontanee operando sul concetto stesso» (1978, 65). Esaminiamo ora la maniera in cui gli adulti organizzano il mondo per il bambino al fine di assicurare la sua riuscita nell apprendimento dei concetti. Questi necessitano dell interazione sociale, cioè dell interazione interpersonale tra il bambino e l adulto nel generale contesto culturale. Questo sistema di supporto fornito dall adulto attraverso il discorso, o più generalmente attraverso la comunicazione, e un po come un sostegno attraverso il quale l adulto riduce la complessità del compito permettendo al bambino di risolvere dei problemi che non può realizzare da solo. Il meccanismo generale di queste interazioni tra adulti e bambini è la costruzione dei formati, che inquadrano le azioni dei bambini e rendono possibile la trasformazione del loro livello attuale in relazione al loro livello potenziale. Questi formati permettono un adattamento tra i sistemi del bambino e dell adulto fornendo un microcosmo dominabile. In che cosa consiste questo sostegno? Consideriamo per esempio i seguenti processi di sostegno che sono stati riportati da un certo numero di lavori recenti sui formati. Primo, al livello più semplice del sostegno, l adulto protegge il bambino dalle distrazioni assicurando una convergenza costante tra la sua attenzione e quella del bambino nell interazione. Che si tratti dell apprendimento delle attività senso-motorie, cognitive o ancora linguistiche, l adulto deve fare in maniera che il bambino abbia l occasione di stabilire delle relazioni tra segni ed eventi. Si possono trovare questi processi per esempio negli studi sull apprendimento assistito. Secondo, l adulto fornisce dei mezzi per la rappresentazione e l esecuzione delle relazioni tra mezzi e fini quando il bambino non può ancora comprendere il fine che bisogna perseguire o i mezzi efficaci per raggiungerlo. Come 14

15 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo mostrano gli studi di Wensch (1982), l adulto dirige, con i suoi discorsi e le sue azioni, le attività del bambino in modo da metterlo a confronto con relazioni tra segni, mezzi e fini, e portarlo a intervenire attivamente in queste relazioni prima che possa rappresentarle, accordandosi così strettamente al livello del bambino nello svolgimento del compito. Terzo, si deve notare il ruolo importante che svolgono i formati assicurando una misura costante di successo per il bambino e per l adulto. Limitando la difficoltà del compito ad un livello accessibile al bambino, i formati gli permettono di perseguire la sua attività con un minimo di alienazione dovuto al fallimento. Senz altro i formati sono costruiti in maniera da presentare al bambino dei compiti che sono leggermente al di là delle sue capacità immediate, per provocare un viaggio nella zona prossimale di sviluppo. Quarto, i formati forniscono delle occasioni per creare delle convenzioni d interazione attraverso l utilizzazione dei segni in un contesto d azione, di convenzioni che hanno delle condizioni di felicità, quali si trovano negli atti di parola più complessi delle interazioni tra adulti (Bruner, 1982) 14. La continuità tra i formati del giovane e i formati più complessi dell adulto è in parte assicurata dal fatto che l adulto costruisce con il bambino una mini-cultura, che gli permette di essere dalla nascita più generalmente un membro della cultura funzionando al suo livello. Non si tratta dunque per il bambino di diventare sociale; egli è sociale a partire sempre dal microcosmo dei formati. L adulto non solo interpreta le azioni e i segni del bambino in accordo con la sua teoria del comportamento sociale, ma costruisce la situazione in modo che il bambino possa agire in accordo con questa teoria. D altra parte, questa teoria che l adulto costruisce sul comportamento del bambino interviene non solamente nell interazione, ma è anche costantemente modificata da questa. Da una parte, questa mini-cultura è dunque in accordo con la teoria del comportamento e delle relazioni sociali ripartite tra i membri della cultura e, dall altra parte, essa è creata e ricreata attraverso un sistema complesso di segni in ciascuna interazione tra adulto e bambino. Si ha così una interdipendenza tra azione e ideologia (nel senso generale del termine) nei formati. Evidentemente, se non è possibile un accordo tra le azioni del bambino e la rappresentazione che costruisce l adulto su questo comportamento, qualunque sia la ragione, lo sviluppo cognitivo e sociale del bambino ne soffrirà. Normalmente quando esiste un adattamento flessibile tra adulto e bambino nei formati, il bambino può a sua volta sviluppare la propria coscienza divenendo capace di utilizzare lo stesso sistema di segni dell adulto per rappresentare a se stesso le proprie azioni e le interazioni con gli altri. Certamente, non si tratta per il bambino di avere le stesse rappresentazioni dell adulto, ma piuttosto di utilizzare lo stesso sistema di segni, sia per comunicare che per costruire la rappresentazione. Grazie a un sistema di segni come il linguaggio, il bambino diventa un adulto conformemente alle convenzioni della sua cultura e qualcuno che può negoziare le sue rappresentazioni con altri operando su di esse. Grazie alla sua conoscenza, l adulto può fornire un sostegno al bambino nel contesto dell interazione sociale perché possa assolvere dei compiti quando la sua capacità non gli permette di adempierli da solo. Lo sviluppo della coscienza del bambino è impossibile senza l uso del linguaggio nel contesto interpersonale ove si svolge il compito. È in questo quadro che Vygotskij interpreta l uso della parola detta egocentrica. Come dimostrano gli studi di Vygotskij (1978) 15, così pure le osservazioni più recenti di Kohlberg e Wertsch, si può osservare che il bambino utilizza il linguaggio durante un periodo dello sviluppo per dirigere la propria attività. Per Vygotskij, questo impiego del linguaggio non riflette una natura privata e non sociale del bambino, come potrebbe indicare una interpretazione piagetiana, per esempio, ma corrisponde piuttosto alla scoperta per il bambino di una nuova funzione della parola nell organizzazione dell attività e del pensiero. Da questo punto di vista il bambino appare egocentrico dato che i suoi enunciati sono interpretati sia in rapporto a un contesto comunicativo, allorché sono utilizzati per una funzione diversa, sia in rapporto a un modo d uso del linguaggio che non è ancora differenziato nel suo repertorio. Per esempio, alcune ricerche hanno mostrato che dal secondo anno i bambini possono essere molto preoccupati dalla convergenza di attenzione tra loro e i loro interlocutori (per esempio Keenan e Klein, 1974). ( ) Date le proprietà del linguaggio enunciate prima e il suo ruolo nel processo di appoggio che caratterizzano i formati, è attraverso l interazione che il bambino potrà scoprire dei nuovi modi d uso o, più precisamente, che potrà scoprire come gli stessi segni possono essere utilizzati in 14 Gli studi sullo sviluppo del linguaggio nel bambino sono stati tradotti in italiano nel volume: J. Bruner, Il linguaggio dei bambini, Armando, Roma I testi a cui fa riferimento Bruner sono stati pubblicati in italiano precedentemente alla edizione inglese del 1978: vedi L.S. Vygotskij, Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti (1960), trad. it., Giunti-Barbèra, Firenze

16 > Psicologia Modulo C Teorie sullo sviluppo cognitivo modi distinti. La continuità funzionale tra i differenti modi d uso della parola permette sia l appoggio da parte dell adulto che la differenziazione da parte del bambino. Per esempio, sembra che a partire dall uso dei segni nel modo deittico il bambino apprenda a utilizzare questi stessi segni per organizzare il suo discorso in modi diversi. La continuità funzionale fa sì che l uso deittico precoce del bambino si presti a un interpretazione diversa da parte dell adulto; essa permette così all adulto di condurre il bambino a organizzare il suo discorso in un contesto comunicativo. L adulto può così imporre delle relazioni nell interpretazione del discorso infantile, o, attraverso le sue parole, condurre il bambino a imporre da solo delle relazioni. Quando il bambino diventa capace di usare la parola in svariati modi, differenziandoli a volontà, diviene capace di effettuare da sé le azioni che prima non era in grado di effettuare senza l appoggio dell adulto. La padronanza di tre tipi d uso del linguaggio, gli usi deittico, intralinguistico e metapragmatico, gli permette di rappresentare le relazioni tra mezzi e fini e di effettuare coscientemente delle scelte tra queste relazioni in un contesto di azioni, sia che si tratti di azioni effettuate in rapporto al mondo degli oggetti inanimati o al mondo sociale. Il bambino è dunque in possesso di uno strumento veramente plurifunzionale, che trasforma le sue azioni e gli permette di partecipare alla vita intellettuale e sociale di coloro che lo circondano. (da J. Bruner, Saper fare, saper pensare, saper dire. Le prime abilità del bambino (1983), trad. it., Armando, Roma, 1992, pp ) Analisi del testo 7 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Qual è la definizione di zona di sviluppo prossimale? Quali altre riflessioni di Vygotskij riporta Bruner e perché lo fa? 2. Quale ruolo riveste l adulto nel processo di apprendimento del bambino? 3. In cosa consiste la mini-cultura e qual è la sua funzione? Può modificarsi? 4. Il bambino ha le stesse rappresentazioni dell adulto? Come possono comunicare tra loro? 5. In che senso Vygotskij interpreta l egocentrismo linguistico del bambino, secondo Bruner? 6. Quale conseguenza ha l acquisizione da parte del bambino della capacità di usare la parola in modi differenti? 16

17 > Psicologia Modulo D Teorie sullo sviluppo emotivo Psicologia Modulo D Teorie sullo sviluppo emotivo Antologia online John Bowlby. Attaccamento e perdita (1969) 1. Le figure di attaccamento Sulle figure di attaccamento non si è soffermata solo la psicologia evolutiva, ma anche la pedagogia e la sociologia, nel momento in cui prendono in esame il sistema di cura da un punto di vista generale, come può esserlo quello di chi pensa e progetta dei servizi per l educazione del bambino. Bowlby introduce in questo brano alcuni punti fondamentali della teoria dell attaccamento: 1. Esistono figure di attaccamento principali e secondarie, ma proprio per questo motivo, la mamma non viene più considerata come unico riferimento verso il quale si costruisce una relazione oggettuale. Si apre la via alla definizione di una figura nuova: quella del care-giver, di chi svolge i compiti di cura, spesso la madre, ma non sempre e non da sola. 2. Malgrado il panorama possa essere teoricamente vario, la figura di attaccamento principale è la madre, anche in diverse culture, come Bowlby deduce dalle ricerche svolte da M. Ainsworth, citate nel testo (Ganda). 3. Le figure secondarie sono il padre, i fratelli o le sorelle maggiori, talora i nonni. Anche in questo caso sembra che il risultato delle ricerche conduca ad attribuire un valore universale a questi soggetti, ma la quantità di dati transculturali non è sufficiente per confermare questa ipotesi. La figura principale. È evidente che la persona che un bambino sceglie come figura di attaccamento principale e il numero delle altre persone a cui si attacca dipendono in gran parte dalle persone che si curano di lui e dalla composizione della famiglia. Da un punto di vista empirico è indubbio che, praticamente in ogni cultura, le persone in questione sono con la massima probabilità la madre, il padre, i fratelli maggiori, eventualmente i nonni, e che sarà fra queste figure che il bambino con la massima probabilità sceglierà sia la figura di attaccamento principale sia le figure secondarie 1. Sia nella ricerca sui bambini scozzesi sia in quella sui ganda furono scelti per l osservazione solo bambini che vivevano con la madre naturale. In queste circostanze non è sorprendente che nella stragrande maggioranza dei casi la principale figura di attaccamento di un bambino fosse la madre stessa. Cerano tuttavia alcune eccezioni: due bambini ganda di circa nove mesi, un maschietto e una femmina, risultarono attaccati sia alla madre sia al padre, ma con preferenza per il padre, e il maschietto mostrava questa preferenza anche quando era stanco o malato. Un altra bambina ganda non manifestava ancora attaccamento alla madre all età di dodici mesi, mentre invece era attaccata al padre e alla sorellastra. Fra i bambini scozzesi la madre era quasi sempre la figura di attaccamento principale per tutto il primo anno, mentre poi nel secondo anno in alcuni casi condivideva il ruolo col padre. Però per tre dei cinquantotto bambini scozzesi la prima figura di attaccamento era una persona diversa dalla madre: due avevano scelto il padre, e il 1 Benché i dati raccolti da Bowlby provengono soprattutto dalla ricerca svolta da M. Ainsworth in Africa, da questo passo si può notare l assenza dei riferimenti parentali culturali (ad esempio gli zii, o i cugini incrociati, che abbiamo visto svolgere compiti importanti nelle società matriarcali), per lasciare il posto ai soli parenti di sangue. 17

18 > Psicologia Modulo D Teorie sullo sviluppo emotivo terzo, la cui madre lavorava a tempo pieno, aveva scelto la nonna, che se ne occupava per la maggior parte della giornata. (A causa del criterio ristretto usato da Schaffer ed Emerson per valutare l attaccamento non è facile sapere con certezza come vadano interpretati alcuni loro dati.) Queste e molte altre osservazioni simili rendono assolutamente chiaro che, anche se normalmente la madre è la principale figura di attaccamento per un bambino, il ruolo può essere assunto con efficacia anche da altre persone; i dati di cui disponiamo mostrano che, se un sostituto materno si comporta in modo materno verso un bambino, questi lo tratterà come un altro bambino tratterebbe la madre naturale. 2 [ ] In breve, per comportamento di attaccamento sembra che s intenda una vivace interazione sociale con lui, e una pronta reazione ai suoi segnali e ai suoi approcci. Anche se è indubbio che un sostituto materno possa comportarsi in modo del tutto materno verso un bambino, e che molte persone lo fanno, può ben darsi che sia meno facile comportarsi in questo modo per un sostituto materno che per una madre naturale. Per esempio, ciò che sappiamo sugli stimoli che suscitano il comportamento materno in altre specie fa pensare che i livelli ormonali dopo il parto e gli stimoli che provengono dal neonato stesso possano avere grande importanza a questo riguardo. Se le cose stanno così anche per le madri umane, un sostituto materno può trovarsi in svantaggio rispetto a una madre naturale: il sostituto da un lato non può essere esposto agli stessi livelli ormonali della madre naturale; dall altro può avere avuto poco o nulla a che fare col bambino che accudisce prima che questi avesse già qualche settimana o qualche mese. In conseguenza di queste due limitazioni, le risposte di un sostituto materno possono essere meno intense e meno regolarmente suscitabili di quelle di una madre naturale. Le figure secondarie. Abbiamo già osservato che può essere necessario distinguere più accuratamente di quanto abbiamo fatto finora tra figure di attaccamento e compagni di giochi. Il bambino cerca le sue figure di attaccamento quando è stanco, quando ha fame, è ammalato o allarmato, e anche quando non sa bene dove si trovi la persona a cui e attaccato; quando l ha trovata desidera rimanerle vicino e può anche desiderare di essere preso in braccio o coccolato. Invece cerca un compagno di giochi quando è di buon umore e sicuro di dove si trovi la persona cui è attaccato; inoltre, quando ha trovato il compagno, il bambino desidera intraprendere con lui delle attività ludiche. Se questa analisi è corretta, i ruoli della figura di attaccamento e del compagno di gioco sono distinti; poiché però i due ruoli non sono incompatibili, è possibile che una delle due figure svolga in momenti diversi entrambi i ruoli: la madre ad esempio può a volte agire sia come compagna di gioco sia come figura di attaccamento principale, e un altra persona, per esempio un bambino più grande, che funge principalmente da compagno di gioco, può in certe occasioni fungere anche da figura di attaccamento secondaria. Purtroppo le due ricerche pionieristiche a cui attingiamo i nostri dati non tengono conto di queste distinzioni. Di conseguenza, non è facile chiarire se le varie figure descritte in esse come figure di attaccamento secondarie vadano sempre catalogate così. Perciò nel presente resoconto dei loro dati tutte queste altre figure sono definite semplicemente figure secondarie, nell ipotesi che alcune siano veramente figure secondarie, altre principalmente compagni di giochi, e alcune entrambe le cose. Sia per i bambini ganda che per i bambini scozzesi le più comuni figure secondarie erano il padre e i fratelli maggiori. Per altri vi erano un nonno o un altra persona che viveva in famiglia, e a volte un vicino. Le due ricerche concordano sul fatto che ognuna di queste figure secondarie favorite era chiaramente discriminata da quelle non favorite. La Ainsworth osserva che «è assai sorprendente la specificità... e la nettezza delle preferenze verso i familiari; per esempio, uno dei fratelli può essere sempre salutato gioiosamente, gli altri no». Inevitabilmente, sia il numero sia l identità di queste figure addizionali cambiano col tempo per ogni bambino. Schaffer ed Emerson riferiscono che, per un particolare bambino, ci può essere un improvviso aumento e in seguito eventualmente un calo del numero delle figure secondarie; di regola, anche se non sempre, questi cambiamenti riflettono chiaramente la disponibilità momentanea delle persone della famiglia. Non è chiaro se il comportamento sociale cominci a dirigersi verso le figure secondarie discriminare alla stessa epoca in cui comincia a dirigersi verso una figura di attaccamento principale, o se si diriga verso le figure secondarie un poco più tardi. In base al criterio che il bambino protesta quando viene lasciato solo, Schaffer ed Emerson ritengono che i loro dati parlino in sostegno della prima opinione. Invece la Ainsworth è incline a ritenere che l attaccamento verso figure secondarie si sviluppi un po più tardi di quello verso una figura principale. Tuttavia nessuna di queste due ricerche ha usato metodi sufficientemente perfezionati per permettere di risolvere la questione! 2 Si vede come già Bowlby introduca la figura del care-giver, come soggetto di cura, sul quale il bambino indirizza il comportamento di attaccamento. 18

19 > Psicologia Modulo D Teorie sullo sviluppo emotivo Si sarebbe portati a supporre che, se un bambino ha più di una figura di attaccamento, l attaccamento alla sua figura principale sia debole, e che viceversa avendo una sola figura di attaccamento, l attaccamento a questa persona sia particolarmente intenso. Invece non è così, anzi, è stato notato proprio l opposto sia tra i bambini scozzesi che tra i bambini ganda. Tra gli scozzesi si è osservato che il bambino che comincia a manifestare un intenso attaccamento verso una figura principale ha una tendenza significativamente molto più intensa a dirigere il proprio comportamento sociale anche verso altre figure discriminate, mentre un bambino con un attaccamento debole tende maggiormente a limitare tutto il suo comportamento sociale a una sola figura. La Ainsworth ha rilevato la stessa correlazione tra i bambini ganda, e offre come possibile spiegazione il fatto che, quanto più insicuro è l attaccamento di un bambino alla sua figura principale, tanto più egli tende ad essere inibito nello sviluppare attaccamento per altre figure. Si può avanzare anche un altra spiegazione, o come alternativa o come complemento a quella della Ainsworth, e cioè che, quanto più un bambino è insicuro, tanto più egli è inibito nello sviluppare rapporti ludici con altre figure. Qualunque sia la spiegazione corretta di questa correlazione, sembra che se ne possa chiaramente trarre una conclusione: è errato supporre che un bambino piccolo distribuisca il suo attaccamento su molte figure in modo da procedere senza sviluppare un forte attaccamento per nessuno, e di conseguenza senza sentire la mancanza di una particolare persona quando questa è assente; anzi, i dati di cui disponiamo parlano in favore dell ipotesi da me avanzata in uno scritto precedente (Bowlby, 1958) 3, cioè che nei bambini ci sia una forte tendenza a dirigere il comportamento di attaccamento soprattutto verso una particolare persona e a divenire intensamente possessivi nei suoi riguardi. A sostegno di questa ipotesi avevo sottolineato il modo in cui, in un nido d infanzia, i bambini tendono, se ne hanno l opportunità, ad aggrapparsi ad una particolare assistente. Dorothy Burlingham e Anna Freud (1944) danno molti esempi di questo fatto nel loro libro. Per esempio: Bridget (due anni-due anni e mezzo) apparteneva alla famiglia dell assistente Jean, a cui voleva molto bene. Quando Jean ritornò al nido dopo essere stata malata alcuni giorni, la bambina ripeteva continuamente: «Jean mia, Jean mia». Anche Lilian (due anni e mezzo) una volta disse «Jean mia», ma Bridget obiettò: «Jean è mia, mentre Ruth è di Lilian e Ilsa è di Keith». Poiché questa tendenza del bambino ad attaccarsi in particolare a una sola figura sembra ben radicata e sembra anche avere importanti implicazioni nel campo della psicopatologia, io ritengo che valga la pena di darle un nome particolare: nel mio scritto precedente l avevo definita monotropia. (da J. Bowlby, Attaccamento e perdita (1969), trad. it., Boringhieri, Torino 1972, pp ) Analisi del testo 1 Rispondi alle domande in modo sintetico (7 righe) 1. Chi costituisce di solito la figura di attaccamento principale? Per quali motivi? 2. Chiunque può diventare figura principale? Quali requisiti deve avere? 3. Le ricerche sperimentali che risultati hanno fornito a questo proposito? 4. Che spiegazione scientifica può avere la predominanza della madre? 5. Cosa s intende per figure secondarie? Quale comportamento manifesta il bambino nei loro confronti? 6. Per quali motivi le figure secondarie possono mutare? 7. Quali conseguenze ha un attaccamento intenso ad una persona? E un attaccamento debole? Quale conclusione corretta se ne può trarre? In cosa consiste la monotropia? Quali prove sperimentali sembrano attestarla? 3 Si riferisce al suo articolo dal titolo: The nature of the child s tie to his mother, pubblicato su «International Journal of Psychoanalisys», n. 39, 1958, pp

20 > Psicologia Modulo D Teorie sullo sviluppo emotivo 2. Dipendenza e/o attaccamento In questo breve commento critico, Bowlby sottolinea la grande differenza non solo terminologica, ma di natura sostanziale che riguarda le nozioni di dipendenza e di attaccamento. Il dipendere è un apprendimento dei primi mesi di vita del bambino, quando ancora l attaccamento non si è strutturato. Allo stesso tempo, quando i comportamenti di questo tipo diventano evidenti e chiari, con la discriminazione della mamma dagli estranei, il bambino non è più dipendente, o almeno, non lo è più nei termini in cui lo era da piccolo lattante. È vero che la lettura bowlbiana non discrimina fra una dipendenza fisica e una dipendenza psicologica, ma è giusto il rigore adottato, che induce a fare chiarezza. In questo resoconto abbiamo evitato il termine dipendenza, anche se da molto tempo esso viene usato comunemente dagli psicoanalisti e anche dagli psicologi favorevoli a una teoria della pulsione secondaria. Il termine deriva dall idea che un bambino si leghi alla madre perché dipende da lei come fonte della gratificazione fisiologica. Però, anche a prescindere dal fatto che esso è attinto da una teoria quasi sicuramente errata, vi sono altri buoni motivi per non usare questo termine. In realtà l essere dipendenti da una figura materna e l essere attaccati ad essa sono due cose assai diverse. Così, nelle prime settimane di vita, un bambino certamente dipende dalle cure della madre, ma non è ancora attaccato a lei. Viceversa, un bambino di due o tre anni che viene accudito da persone estranee può mostrare i segni più chiari del suo persistente attaccamento alla madre anche se in quel momento non dipende da lei. Logicamente il termine dipendenza si riferisce alla misura in cui un individuo si appoggia a un altro per quanto riguarda la sua esistenza, e ha quindi una connotazione funzionale, mentre il termine attaccamento, come viene usato qui, si riferisce si una forma di comportamento e ha carattere puramente descrittivo. Come conseguenza di questi diversi significati vediamo che, mentre la dipendenza è massima alla nascita e diminuisce più o meno costantemente fino alla maturità, l attaccamento è del tutto assente alla nascita e non si evidenzia intensamente fino dopo i sei, mesi. I due termini sono tutt altro che sinonimi. Nonostante questi ostacoli logici, si potrebbe lo stesso argomentare che un termine come comportamento di dipendenza potrebbe ancora essere usato in luogo di comportamento di attaccamento, se non altro perché tanti psicologi vi sono abituati. Ma c è un altro motivo per non usarlo, anche più importante di quello già fornito: le implicazioni di valore del termine dipendenza sono esattamente l opposto di quelle che il termine attaccamento non solo comunica ma anche vuole comunicare. Secondo il giudizio comune, è meglio che una persona sia indipendente piuttosto che dipendente, e in effetti l affermare che una persona è dipendente nei suoi rapporti personali ha di solito un significato piuttosto dispregiativo. Ma dire che una persona ha dell attaccamento per altri è tutt altro che dispregiativo, anzi, molti considerano ammirevole che i membri di una famiglia siano attaccati fra loro, mentre di solito si considera tutt altro che ammirevole che una persona sia distaccata nei suoi rapporti personali. Quindi, mentre la dipendenza nei rapporti personali è una condizione da evitare o da abbandonare, l attaccamento è di solito una condizione apprezzabile. Per questi motivi riteniamo che dal continuare l uso del termine dipendenza o bisogno di dipendenza non posa che derivare confusione quando ci si riferisce al comportamento che tende a mantenere il legame con un altra persona. Non è privo d interesse il fatto che, pur aderendo alla teoria della pulsione secondaria, tanto Sigmund quanto Anna Freud impiegassero tuttavia il termine attaccamento (Freud, 1931; Burlingham e Freud, 1944) 4. Altri termini usati sono investimento oggettuale e affiliazione. Il termine investimento ha due inconvenienti; in primo luogo, e questo è l inconveniente più importante, esso deriva dalla teoria energetica di Freud, di cui abbiamo discusso le difficoltà nel primo capitolo 5 ; inoltre esso non permette di discutere le differenze fra un oggetto 4 I testi a cui Bowlby fa riferimento sono: S. Freud, Sessualità femminile, in Opere vol. 11, trad. it., Boringhieri, Torino Il libro di D. Burlingham e A. Freud, Bambini senza famiglia, trad. it., Astrolabio, Roma 1978, è uno dei classici della psicoanalisi infantile. 5 All interno del primo capitolo del libro, Bowlby affronta il modello psicoanalitico della mente, presentato da Freud enumerando i cinque classici punti di vista, sempre ripresi dall ortodossia freudiana: dinamico, energetico, genetico, adattativo e strutturale. Egli però non considera i primi due aspetti (dinamico ed energetico) in quanto ritiene che non abbiano nulla a che vedere con le scoperte effettuate da Freud, e di fatto introdotti al semplice fine di uniformare la psicoanalisi con le migliori idee della scienza sperimentale. Secondo Bowlby il modello freudiano dell energia psichica ha avuto origine al di fuori della psicoanalisi, essendo basato sul confronto con le ipotesi formulate da medici, psichiatri e veri e propri fisici, come Helmholtz. La posizione di Bowlby presenta un netto rifiuto per l approccio pulsionale-energetico e si avvicina a quello delle relazioni oggettuali, rappresentato da autori come M. Klein, M. Balint, D. Winnicott e W.D. Fairbairn. 20

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