SCHEMI RIASSUNTIVI Cap. 1 - PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE E INTEGRAZIONE SCOLASTICA -

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1 SCHEMI RIASSUNTIVI Cap. 1 - PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE E INTEGRAZIONE SCOLASTICA - Programmare significa mettere in sequenza una serie di decisioni, di scelte e di attività necessarie per il conseguimento di particolari finalità. A livello educativo il concetto di programmazione viene coniugato in 3 segmenti fondamentali: - programmazione istituzionale della struttura - programmazione educativa - programmazione didattica o curricolare La programmazione curricolare, estremamente rilevante ai fini del processo di integrazione scolastica, richiede che l attenzione sia focalizzata non solo sulla pianificazione delle attività, ma anche sulle caratteristiche ed esigenze degli allievi che apprendono. Gli aspetti qualificanti di tale tipo di programmazione sono: - l analisi della situazione iniziale - la scelta degli obiettivi didattici - la previsione dei contenuti da privilegiare - la ricognizione delle strategie didattiche di cui si prefigge di avvalersi - l inventario delle risorse e degli strumenti ritenuti necessari per lo svolgimento del lavoro didattico - l indicazione delle modalità di misurazione e registrazione degli apprendimenti che i conta di adottare Nella predisposizione della programmazione curricolare riferita ad allievi in situazione di disabilità assumono grande rilevanza 3 momenti fondamentali, enfatizzati anche a livello normativo: - la diagnosi funzionale (DF) - il profilo dinamico funzionale (PDF) - il piano educativo individualizzato (PEI) La DF consente una descrizione analitica delle potenzialità e delle difficoltà degli allievi (punti di forza e di debolezza), il PDF guida alla predisposizione degli obiettivi da perseguire attraverso il PEI, il quale costituisce la sintesi di progetti: quello didattico, quello riabilitativo e quello di socializzazione Per perseguire le finalità dell integrazione scolastica e sociale degli allievi in situazione di disabilità è necessario riferirsi ad una precisa programmazione curricolare, che identifichi itinerari personalizzati, senza che questi sfocino in percorsi separati: una programmazione curricolare individualizzata. 1

2 Cap.2 -ICF: la classificazione diventa uno strumento di guida alla didattica- Nel 1999 l Organizzazione Mondiale della Sanità ha pubblicato un nuovo strumento attraverso il quale descrivere e misurare gli stati di salute e di disabilità delle persone: ICF. Tale strumento introduce delle modifiche sostanziali e consente di superare il modello di riferimento che tende ad enfatizzare in maniera preponderante la prospettiva biomedica nel concetto di salute, per assurgere ad una interpretazione che assegna il giusto ruolo anche alle componenti psicosociali Le principali classificazioni internazionali delle sindromi e dei disturbi mentali, l ICD-10 e il DSM-IV, forniscono un modello di riferimento eziologico. L ICF non sostituisce questi sistemi di classificazione, ma li completa ponendo al centro l attività della persona e la sua possibilità di partecipazione attiva della vita sociale. Le ripercussioni che si possono determinare a livello educativo e didattico con introduzione dell ICF e la conseguente grande attenzione riservata ai fattori contestuali e ambientali, riguarda il ruolo paritetico che viene riconosciuto agli interventi clinici, riabilitativi, educativi e sociali, i quali devono necessariamente integrarsi ad uscire da ogni arbitraria demarcazione. L enfasi è rivolta alle potenzialità della persona e non semplicemente ai deficit che può presentare. 2

3 Cap.3 -LA DETERMINAZIONE DELLE POTENZIALITA DI SVILUPPO E LA VALUTAZIONE ORIENTATIVA- L individuazione delle abilità e delle difficoltà degli allievi in situazione di disabilità può non essere sufficiente per poter predisporre gli obiettivi della programmazione curricolare: è necessario conoscere anche le potenzialità di sviluppo e porsi sempre in una dimensione longitudinale e orientativa. La valutazione dello sviluppo potenziale è stata analizzata da Vygotskij, che ha elaborato il concetto di zona di sviluppo prossimale. L autore ritiene che le funzioni mentali superiori dell uomo abbiano un origine sociale, per poi interiorizzarsi. Alla luce di ciò, l indagine dello sviluppo deve prevedere compiti che l allievo possa portare a termine autonomamente oppure, se non è in grado di farlo, avvalendosi dell aiuto dell educatore. Così facendo è possibile delineare la zona di sviluppo prossimale, che rappresenta la distanza che esiste fra il livello attuale di sviluppo del bambino, cosi come è determinato da problem-solving autonomo ed il livello di sviluppo potenziale, così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci La prospettiva del progetto di vita per la persona con disabilità richiede una valutazione che abbia anche caratteristiche diacroniche. Il portfolio delle competenze rappresenta uno strumento che si pone in questa prospettiva, in quanto si compone di una raccolta della documentazione significativa per illustrare il percorso formativo dell allievo, con l annotazione anche delle specifiche competenze acquisite nel tempo. Nel capitolo sono riportati anche 2 esempi concreti di valutazione dello sviluppo potenziale, effettuata attraverso le prove MOVIT e la scala PEP-R e viene presentato un modello di portfolio informatico contenuto in un software per la programmazione curricolare. 3

4 Cap. 4 Programmazione curricolare e programmazione individualizzata L esigenza, da un lato, di personalizzare l insegnamento per l allievo con bisogni educativi speciali e quella, dall altro, di ricercare la sua effettiva inclusione nel gruppo classe, richiedono un integrazione fra la programmazione individualizzata e la programmazione della classe. Programmare congiuntamente fra insegnanti curricolari e insegnante di sostegno è la condizione di base per ricercare punti di contatto. Le domande di fondo che i docenti dovrebbero sempre porsi sono le seguenti: - c è almeno una cosa fra le tante previste per tutta la classe che può essere svolta anche dall alunno che segue un piano educativo individualizzato? - c è almeno una cosa fra quelle contemplate per l alunno in difficoltà che può essere proposta anche agli altri compagni di classe? Gli obiettivi per i quali non si individuano punti di contatto possono comunque essere avvicinati attraverso una semplificazione dei contenuti e dei materiali, che consenta agli allievi con disabilità un impegno su attività simili a quelle dei compagni. Quando non è possibile creare adattamenti e degli obiettivi e delle metodologie che permettano apprendimenti significativi su compiti dello stesso tipo di quelli dei compagni, può essere comunque utile coinvolgere l allievo in alcune attività della sua classe, mettendolo nelle condizioni di cogliere almeno qualche aspetto dell argomento di cui si sta trattando: farlo partecipare alla cultura del compito. La programmazione individualizzata per l allievo con disabilità contiene sempre degli obiettivi molto specifici e funzionai, che richiedono per essere conseguiti, la promozione di una serie di attività differenziate in confronto a quelle della classe. Tali attività possono essere svolte sia all interno della classe, sia fuori della stessa. Quest ultima condizione è giustificata, per periodo temporalmente limitati, quando gli obiettivi sono estremamente rilevanti per l allievo e la sua integrazione e non si prestano ad essere perseguiti nel contesto della classe. 4

5 Cap. 5 ATTIVARE LA RISORSA COMPAGNI PER FAVORIRE L INTEGRAZIONE I compagni di classe degli allievi con disabilità rappresentano una risorsa di grande rilevanza per promuovere un reale processo di integrazione. Tale risorsa non sempre si attiva spontaneamente, per cui gli educatori devono facilitare la messa in atto di comportamenti di aiuto e sostegno con particolari metodologie didattiche. La condizione di base, per la promozione di relazioni realmente inclusive, è costituita dal clima della classe. E necessario che gli insegnanti operino per abbassare i livelli di competitività, stimolare il senso di appartenenza al gruppo e creare delle occasioni di vicinanza e di lavoro comune. Favorire la conoscenza in classe del deficit del compagno è una procedura molto importante per eliminare le paure e le diffidenze negli allievi e per far loro individuare le risposte migliori e più efficaci ai bisogni molto speciali del compagno con disabilità. L attivazione della risorsa compagni è facilitata anche attraverso un lavoro didattico orientato sulle competenze assertive e prosociali. Nel capitolo vengono presentati 2 approcci specifici a questo proposito: - il problem solving interpersonale di Shure e Spivack - il programma prosociale di Roche Il tutoring prevede l insegnamento mediato dai compagni, che assumono la funzione di tutor. Può risultare estremamente significativo per l integrazione, in quanto consente di sviluppare una didattica individualizzata perseguendo contemporaneamente gli obiettivi sociali e inclusivi. Molto interessanti si sono dimostrate anche le esperienze che vedono gli allievi con disabilità in funzione di tutor. L apprendimento in gruppi cooperativi rappresenta un ausilio importante per l integrazione scolastica degli allievi in situazione di disabilità, in quanto, da un lato, può creare delle condizioni favorevoli all apprendimento e, dall altro, concorrere a rendere i compagni maggiormente disponibili all accettazione e all aiuto. La promozione di esperienze di apprendimento cooperativo richiede la considerazione, da parte dell educatore, di alcuni principi metodologici di base: l interdipendenza positiva, l interazione promozionale faccia a faccia, l uso di competenze sociali, la responsabilità individuale, la revisione ed il perfezionamento continuo del lavoro di gruppo. Esistono varie modalità di realizzazione dell apprendimento cooperativo, che enfatizzano in maniera specifica alcuni di questi principi e che assegnano ruoli particolari e differenti agli educatori. I benefici dell integrazione non riguardano solo gli allievi con disabilità, ma anche i compagni, i quali non vengono rallentati nei loro processi di apprendimento della presenza 5

6 di alunni con bisogni speciali, l contrario possono trarre da questa situazione vantaggi significativi di tipo sia cognitivo sia sociale. Cap. 6 LE NUOVE TECNOLOGIE PER L APPRENDIMENTO E L INTEGRAZIONE- La rapida diffusione dei software didattici a livello scolastico, grazie all avvento di programmi di nuova generazione con caratteristiche multimediali, sembra accompagnarsi ad una fiducia crescente del personale educativo, il quale tende sempre più ad interpretare tali strumenti come degli ausili per facilitare l insegnamento e l apprendimento e non come delle macchine per insegnare in grado di sostituire gli insegnamenti. Alcune evoluzioni tecniche degli ultimi periodi hanno enormemente accresciuto le potenzialità dei software a livello didattico: il riferimento è alle interfacce grafiche, all ipertestualità e multimedialità, alla telematica e a internet. Esistono vari tipi di software, i quali rispondono a logiche di programmazione molto differenti e possono fornire contributi di vario tipo al processo di insegnamentoapprendimento. Si possono distinguere software di programmazione e di valutazione delle abilità, software esercitativi e riabilitativi, software multilineari, software aperti. Il software può rappresentare un ausilio importante per facilitare apprendimenti significativi anche in allievi con disabilità di vario tipo. Per l adeguata gestione di progetti didattici rivolti ad allievi con bisogni educativi speciali, soprattutto se presentano carenze di tipo cognitivo, è necessario sottolineare una esigenza metodologica assolutamente determinante: la presenza e la mediazione operativa dell educatore. Di fronte ad una crescente varietà di strumenti informatici disponibili sul mercato, si deve rilevare come gli educatori raramente dispongano di chiavi di lettura per valutarne la qualità e l applicabilità nel proprio contesto di lavoro. Per ovviare a questo inconveniente, che può negativamente condizionare la valenza didattica degli strumenti informatici, viene proposta una scheda in grado di evidenziare 3 indicatori qualitativi: la qualità tecnica, la qualità didattica o riabilitativa e la qualità interattiva. Il capitolo si conclude con la presentazione di 2 ausili informatici che possono essere molto utili a livello di didattica speciale: un software per la programmazione curricolare e un software aperto. 6

7 Cap. 7 LA DIDATTICA METACOGNITIVA La metacognizione si riferisce alla capacità degli allievi di essere consapevoli dei processi mentali che mettono in atto. Fa riferimento sia alla consapevolezza rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva), sia all attività di controllo esercitata su questi stessi processi (processi metacognitivi di controllo) Sono stati elaborati numerosi modelli esplicativi nello studio delle competenze metacognitive, i quali considerano fondamentali, per assumere un approccio strategico di fronte ai compiti, variabili di tipo sia cognitivo sia emotivo-motivazionali Fra le variabili di tipo cognitivo va considerata inizialmente la teoria della mente, che può essere assimilata ad una sorta di sensibilità meta cognitiva, che porta i bambini ad attribuire stati mentali a se stessi e agli altri. In seguito diventano fondamentali le strategie cognitive, attraverso le quali gli allievi migliorano le loro capacità di risolvere compiti di apprendimento. Le variabili di tipo emotivo-motivazionale più importanti ai fini dello sviluppo di un atteggiamento meta cognitivo sono gli stili di attribuzione (locus of control), la percezione di autoefficacia, l autostima e la motivazione. L approccio didattico di tipo meta cognitivo mira ad offrire agli allievi l opportunità di imparare ed interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dell ambiente e la capacità di riflettere su questi processi per divenire sempre più autonomi nell affrontare situazioni nuove. La didattica meta cognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per l affinamento di competenze trasversali, come l attenzione, la memoria, il metodo di studio, sia per l apprendimento di abilità più prettamenete curricolari, come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura. Tali riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che presentano bisogni educativi speciali. A livello metodologico sono stati individuati 4 ambiti fra loro interconnessi sui quali operare: sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale, sull autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, sull uso di strategie di autoregolazione cognitiva, sulle variabili psicologiche sottostanti. Il capitolo si conclude con la presentazione di 3 esempi di didattica meta cognitiva applicata all apprendimento di allievi con bisogni educativi speciali. In concreto, vengono presi in considerazione i seguenti argomenti: lo sviluppo della teoria della mente per bambini autistici, la promozione dell impiego delle strategie di memoria, l utilizzo di strategie di autoregolazione. 7

8 Cap. 8 DIDATTICA SPECIALE E RICERCA: BINOMIO INSCINDIBILE Promuovere una mentalità epistemica orientata alla ricerca e all autoriflessione rappresenta una condizione importante per l affermazione di orientamenti didattici di qualità. Adottare un approccio sistematico a livello scolastico, tra l altro, non è assolutamente incompatibile con l espletamento della funzione docente. Chiaramente non si tratta di prefigurare sperimentazioni di laboratorio, quanto di sviluppare la ricerca applicata, la quale deve essere condotta mantenendo, da un lato, l attenzione sull allievo che pone richieste d aiuto e dall altro distaccandosi dalla situazione, in modo da evitare che un coinvolgimento eccessivo impedisca un analisi obiettiva. A livello metodologico, gli approcci che possono soddisfare questa duplice esigenza sono quelli della ricerca sperimentale con singoli soggetti e della ricerca-azione. La ricerca sperimentale su singoli soggetti è un approccio che può risultare particolarmente utile a livello di didattica speciale, in quanto si incentra sul comportamento del singolo allievo coinvolto in attività educative. Richiede, per essere implementata, la possibilità di predisporre misurazioni ripetute degli effetti che conseguono all introduzione di una variabile indipendente (intervento educativo). Si incentra su disegni sperimentali di vario tipo, i quali prevedono a livello generale, l alternarsi di fasi di osservazione e di fasi di intervento. Il controllo dei risultati può essere effettuato attraverso l analisi visiva dei punteggi disposti su particolari grafici e attraverso l analisi statistica. La ricerca-azione costituisce una metodologia di ricerca educativa nella quale il ricercatore non è distaccato dall oggetto d osservazione, ma cerca di migliorare la situazione muovendosi dall interno e riflettendo costantemente sulla propria pratica. Si fonda su vari modelli di riferimento che, prendendo lo spunto da quello iniziale di Lewin, enfatizzano un organizzazione circolare(a cicli). Nel modello dell Action Research planner, le fasi sono le seguenti: pianificare, agire, osservare, riflettere, valutare. L applicazione su larga scala della ricerca-azione a scuola ha consentito di mettere in evidenza i punti di forza della procedura, la quale appare come una modalità molto interessante per migliorare alcuni aspetti della didattica. Esistono anche dei limiti metodologici che riguardano il rischio di deformazione soggettiva dei risultati e la generalizzabilità degli stessi. 8

9 Cap. 9 LA QUALITA DELL INTEGRAZIONE SCOLASTICA: COME CONTROLLARLA? Fra la qualità dei processi di integrazione e la qualità della scuola esiste un rapporto di mutua influenza: solo una scuola di alto livello può rappresentare il substrato per implementare esperienze realmente inclusive per allievi con bisogni educativi speciali, le quali, per contro, riverberano sull organizzazione dell intero sistema educativo, determinando degli effetti positivi di cui finiscono per giovarsi tutti. Nel nostro sistema formativo non esiste ancora una prassi consolidata di controllo della qualità relativa non solo al processo di integrazione, ma in generale, al servizio educativo prestato. Gli indicatori che devono essere considerati per operare un controllo qualitativo sono i seguenti: - indicatori strutturali - indicatori di processo - indicatori di risultato - indicatori di soddisfazione - indicatori di costo La valutazione della qualità dell integrazione scolastica poggia sugli stessi indicatori che descrivono la qualità della scuola. Nel capitolo viene presentata una ricerca condotta con un ampio ed articolato questionario, che fornisce riscontri molto interessanti riferiti ad allievi con sindrome di down. Un analisi ed una riflessione approfondita, sviluppata all interno delle diverse istituzioni educative sugli indicatori che descrivono la qualità dell integrazione, può consentire di ottimizzare gli aspetti organizzativi e procedurali, l utilizzo delle risorse umane e, soprattutto, di affinare l approccio metodologico e didattico necessario per rispondere ai bisogni educativi speciali con interventi personalizzati e inclusivi. 9