Dott.ssa SAMANTHA MIAZZI. PSICOLOGO ad indirizzo neuropsicologico Neurofeedback Trainer Specializzanda in Psicoterapia Sistemico-Relazionale

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1 Dott.ssa SAMANTHA MIAZZI PSICOLOGO ad indirizzo neuropsicologico Neurofeedback Trainer Specializzanda in Psicoterapia Sistemico-Relazionale

2 DSA

3 INTERAZIONE FRA FATTORI COGNITIVI, EMOTIVI E COMPORTAMENTALI personalità emozioni cognizioni comportamenti

4 AREE Area cognitiva Diagnosi funzionale Area autonomia Area affett. relazionale Area linguistica Area sensoriale Area motoria Area neuro psicologica

5 STUDENTI!IN!DIFFICOLTA'!

6 CARATTERISTICHE DEGLI APPRENDIMENTI! All inizio della SCUOLA PRIMARIA continuo allenamento alla LETTO-SCRITTURA (non c è nessun bambino non motivato!).! Un bambino italiano senza difficoltà alla fine del primo anno di scuola primaria è potenzialmente in grado di leggere qualsiasi parola.! I bambini con disturbo non riescono a leggere e scrivere in modo corrente e fluente, ma quando riescono a farlo impegnano al massimo le capacità attentive e le energie, poiché non riescono a farlo in maniera automatica. 70

7 ATTENZIONE CONTROLLATA E AUTOMATIZZAZIONE! Per ottenere informazioni devo spendere risorse cognitive (memoria di lavoro): attenzione controllata! Attenzione Controllata: monodimensionale e seriale Mano a mano che comincia il processo di apprendimento, si memorizza il compito e il risultato diventa un automatismo % attenzione automatizzata Non è automatica (come risultato riflesso, trasalimento) MA E il risultato della pratica, frutto dell esercizio: poca energia, più compiti simultaneamente, meno consapevolezza) 71

8 QUANDO L AUTOMATIZZAZIONE È UN PROBLEMA! I processi automatizzati servono per le attività continue, per esempio parlare, camminare, guidare l auto.! Quando i processi non vengono automatizzati richiedono controllo si consumano energie e risorse.! La fatica del DSA è non riuscire ad automatizzare il sistema ortografico. 72

9 ASSOCIATIVO VS COGNITIVO NOI$AGIAMO$ASSOLVENDO:$ $$ & COMPITI!ASSOCIATIVI!! & È$possibile$svolgerne$piu $d uno$contemporaneamente$ (es.guidare$e$parlare,$leggere$e$ascoltare$musica$ecc.)$$ Perche $in$automatismo! $$ $ &!COMPITI!COGNITIVI! & E $possibile$svolgerne$uno$solo$per$volta$ & Perché$richiedono$l allocazione$di$risorse$cognitive$ $ LA!LETTURA!PER!I!DISLESSICI!è!UN!COMPITO!COGNITIVO!

10 CONSEGUENZE SULLA PSICOLOGIA E SUL BENESSERE! DISAGIO PSICOLOGICO (non riesco a fare quello che fanno i miei compagni)! MANCANZA DI SPIEGAZIONI RAGIONEVOLI (perché mi succede questo?)! REAZIONI DELL AMBIENTE (non lavori abbastanza, non ti impegni)! CALO DI AUTOSTIMA (non valgo niente, non sono bravo)! DISTURBI DI COMPORTAMENTO (meglio fare il buffone che essere considerato uno stupido o un diverso)! DISINTERESSE PER ATTIVITA IMPEGNATIVE (perché tanto impegno? Tanto non ce la posso fare!)! DIPENDENZA DAGLI ALTRI PER L ACCESSO AL CODICE SCRITTO (aspetterò il rientro a casa della mamma per fare i compiti, da solo non ci riesco)! IMPOTENZA APPRESA Apatia, mancanza di voglia di riscattarsi (faccio fatica ora, in futuro a scuola sarà sempre peggio) 74

11 FRUSTRAZIONE! È determinata dall incapacità di tali alunni, che hanno un intelligenza nella norma a soddisfare le aspettative

12 ANSIA! Spesso la costante frustrazione e confusione a scuola rende questi bambini ansiosi. L ansia fa sì che i bambini evitino tutto ciò che li spaventa e spesso questo atteggiamento è interpretato da genitori e insegnanti come pigrizia.

13 RABBIA! La frustrazione può generare rabbia. Il bersaglio della rabbia può essere costituito dalla scuola, dagli insegnanti, ma anche dai genitori.

14 IMMAGINE DI SÈ! Durante i primi anni di scuola il bambino deve risolvere i conflitti tra un immagine di sé positiva e i sentimenti di inferiorità provocati dalle difficoltà di apprendimento.! Il bambino, andando incontro ad insuccessi e frustrazioni matura un idea di inferiorità rispetto agli altri e pensa che i propri sforzi facciano poco la differenza; spesso si sente inadeguato e incompetente.

15 DEPRESSIONE! I bambini con DSA sono ad alto rischio rispetto al provare intensi sentimenti di sofferenza e dolore.! Forse a causa di una bassa autostima tendono a temere di sfogare la propria rabbia verso l esterno e quindi la rivolgono verso se stessi.! Il bambino depresso può diventare più attivo e comportarsi male in classe per mascherare sentimenti di dolore e frustrazione.

16 PER INTERVENIRE AL MEGLIO! Lavorare in maniera integrata con la famiglia e gli altri contesti di vita del bambino! Scuola e famiglia dovrebbero giungere ad interpretare nello stesso modo il comportamento del bambino (difficoltà non alibi)! Possono essere utili strategie comportamentali e metacognitive

17 COSA SI PUÒ FARE?! Utilizzare i fumetti (testo scritto più facilmente fruibile e codificabile, doppia presentazione) e i libri parlati (vocabolario).! Non farli impazzire su ciò che non sanno fare (rileggi, fai meglio, ancora una volta ) ma accompagnare la lettura e comprendere la fatica del bambino.! Si è dimostrato uno stimolo cognitivo importante per il successivo sviluppo della capacità di comprensione.

18 ! La motivazione è causa/effetto dell impegno e del successo scolastico: l alunno riesce bene a scuola se è motivato, ma il successo a scuola è determinante per essere motivati.! Come suggerisce l etimologia, essa è connessa con l idea di movimento: la persona motivata si muove, agisce, compie delle scelte, esegue dei compiti.

19 " I risultati scolastici (per ottenere promozione, evitare bocciatura o debito formativo) " Desiderio di costruirsi un lavoro " Desiderio di conoscere cose nuove " Interesse per la disciplina

20 LA MOTIVAZIONE ESTRINSECA Se NON studio: x Se studio:

21 LA MOTIVAZIONE INTRINSECA Se NON studio: x Se studio:

22 SOSTENERE LA MOTIVAZIONE! Creare un clima di classe cooperativo, piuttosto che competitivo;! mantenere un clima di classe relazionale-affettivo positivo;! stimolare credenze, teorie implicite, rappresentazioni di sé e delle proprie abilità efficaci;! insegnare strategie di studio;! proporre compiti di difficoltà adeguata;! lodare in maniera efficace

23 ! Convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che incontreremo in modo da raggiungere i risultati prefissati. Le convinzioni di efficacia influenzano il modo in cui le persone pensano, si sentono, trovano le motivazioni personali e agiscono! Fiducia che una persona ripone nella propria capacità di affrontare un compito specifico

24 AUTOEFFICACIA! incide sulle scelte e sulle prestazioni! Le persone con un BASSO senso di autoefficacia " sottostimano potenzialità ed opportunità " esagerano le difficoltà " si predispongono al fallimento! Le persone con un ALTO senso di autoefficacia " percepiscono le difficoltà come sfide " si impegnano a fondo " non hanno ripensamenti

25 ! Avere/dare occasioni di successo! Aiutare a credere che si possa migliorare! Riflettere sui dati! Ri-orientare le scelte e attività

26 E la modalità con cui un individuo ritiene che gli eventi della sua vita siano prodotti da suoi comportamenti o azioni, oppure da cause esterne indipendenti dalla sua volontà. Il locus of control può essere interno o esterno

27 ATTRIBUZIONE INTERNA Tendenza ad attribuire la causa del successo/ insuccesso scolastico a:! proprie capacità! interesse! impegno. ATTRIBUZIONE ESTERNA Tendenza ad attribuire la causa del successo/insuccesso scolastico a fattori che non dipendono dal soggetto, ma da eventi esterni dei quali non si ha controllo (es. la fortuna).

28 L apprendimento è favorito dall attribuzione: & del proprio successo: a una combinazione di abilità e sforzo ragionevole & del proprio insuccesso: a strategie inadeguate e/o a un impegno insufficiente

29 Stile Impotente-depresso I bambini che sviluppano questo stile generalmente ritengono di «non essere portati», o comunque di non avere sufficienti abilità per concludere con successo un compito. Questa convinzione è il risultato dei ripetuti insuccessi sperimentati dal bambino. Il successo viene attribuito quindi a cause esterne (casualità, aiuto esterno, compito facile) e l insuccesso alla mancanza di abilità (cause interne) In genere, la tendenza di questi bambini sarà quella di andare alla ricerca di conferme alla propria convinzione di non essere bravi (profezia che si autoavvera)

30 Stile Pedina Questo stile si basa su un pensiero di tipo fatalista o magico, tipico dei bambini in età prescolare. L atteggiamento verso i compiti è rassegnato, perché la convinzione è che le cose andranno come devono andare, a prescindere da qualunque cosa si faccia e da quanto impegno ci si metta. Il soggetto quindi attribuisce il successo e l insuccesso a cause esterne (al caso, alla mancanza di aiuto, alla difficoltà o facilità del compito). I successi generano sorpresa e gratitudine, gli insuccessi rassegnazione. La conseguenza di questo stile attributivo è la propensione ad evitare l impegno, dato che la visione è di non avere nulla sotto il proprio controllo e di non poter avere alcuna influenza sui risultati, impressione che porta alla scarsa fiducia in sé e che può venire contrastata attraverso rituali.

31 L IMPOTENZA APPRESA! Il concetto di impotenza appresa in ambito scolastico viene descritto per la prima volta da Diener e Dweck (1978), che lo definiscono come «un atteggiamento che il bambino assume attraverso comportamenti rinunciatari e passivi»! passività e rassegnazione tipici degli stili attributivi disfunzionali rispetto all apprendimento! caratteristica di questo atteggiamento è di non mettere mai in atto alcun tipo di comportamento per cambiare le cose, la situazione o gli eventi che generano in loro un forte senso di disagio.

32 L IMPOTENZA APPRESA & Ricadute emotive & Scarsa fiducia verso la possibilità di futuri miglioramenti Possibili conseguenze : # Denigrazione della propria intelligenza # Perdita di fiducia nelle proprie capacità # I successi già raggiunti vengono oscurati dagli insuccessi # Demotivazione # Stati d animo negativi # Minore persistenza # Peggioramento della situazione

33 IL FEEDBACK E CRUCIALE Gli insegnanti ma anche i genitori possono contribuire a ristrutturare le attribuzioni causali degli studenti sottolineando l importanza dello sforzo e di efficaci strategie di lavoro

34 ! Modalità di percezione, elaborazione e immagazzinamento delle informazioni che determina il modo di pensare, di effettuare scelte e di risolvere un problema.! Si riferisce a differenze individuali che determinano il funzionamento cognitivo! PER IMPARARE A STUDIARE CON EFFICACIA E IMPORTANTE CONOSCERE IL PROPRIO STILE COGNITIVO

35 VISIVO VERBALE Preferenza per la lettura, la scrittura, la discussione. Facilità a prendere appunti, a memorizzare testi scritti (es. poesie) VISIVO NON VERBALE Predilizione per disegni, grafici, schemi, immagini Propensione ad utilizzare i colori Facilità nel memorizzare in base alla distribuzione del testo in capitoli, paragrafi o nello spazio della pagina

36 UDITIVO Preferenza per l ascolto (es. lezione del docente a scuola) Facilità di apprendimento mediante ripetizione a voce alta (possibile utilizzo i-pod) CINESTESICO Preferenza per esperienza diretta: esperimenti, ricerche, role playing

37 RAGAZZO FAMIGLIA SCUOLA SERVIZI visione di se come risorsa ridotta compromissione degli apprendimenti interessi extrascolastici riconoscimento da parte dei compagni condivisione delle difficolta e aiuto comprensione della natura complessa dei bisogni consapevolezza delle proprie proiezioni comprensione natura complessa dei bisogni Riconoscimento aspetti emotivi del disturbo coinvolgimento del gruppo classe programmazione e interventi condivisi dal c.d.c. collaborazione con i servizi sanitari e con famiglia formazione corpo docente ascolto del disagio collaborazione con la famiglia e con la scuola ricognizione delle risorse presenti e utilizzabili incontri psicoeducativi genitoriali

38 RAGAZZO FAMIGLIA SCUOLA SERVIZI svalorizzazione di se mancanza di autostima sentimento di estraneita al gruppo svalutazione dei consigli eccessivo investimento sul ragazzo elevata intrusivita e iperprotettivita mancata percezione del peso scolastico e sociale del disturbo non conoscenza del dsa da parte di alcuni docenti enfatizzazione dell apprendimento non attribuzione delle difficolta al disturbo obiettivi troppo elevati sottovalutazione degli aspetti emotivi mancanza di supporto a famiglia e scuola mancata considerazione aspetti emotivi mancato passaggio di informazioni continuativo nel c.d.c.