CANDIDATO Eleonora Gronchi

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1 UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI FIRENZE FACOLTA' DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA Il ruolo dell esperienza nell insegnamento scientifico: il principio di Archimede in una Scuola Primaria RELATORE Prof. Emanuele Sorace CANDIDATO Eleonora Gronchi Anno Accademico

2 A mamma e babbo per il loro sostegno; A mio fratello, il miglior scienziato smemorato; A Dario perché c è sempre stato. 2

3 Indice INTRODUZIONE PRIMO CAPITOLO RIFERIMENTI TEORICI: ALCUNI PEDAGOGISTI E LE LORO TEORIE 1. La teoria cognitiva di Piaget 1.1. La formazione dei concetti scientifici secondo Piaget 2. La teoria storico-culturale di Vygotskij 2.1. La formazione dei concetti scientifici secondo Vygotskij 3. L attivismo di Dewey 3.1. Il ruolo e il significato dell educazione 3.2. Le indagini personali del mondo 4. Due modelli a confronto: il modello di Howkins e quello di Guilford 5. Un progetto straniero per l innovazione dell insegnamento scientifico: Karpuls e lo SCIS SECONDO CAPITOLO IL RUOLO DELL ESPERIENZA NELL INSEGNAMENTO SCIENTIFICO 1. Il gioco come il fare esperienza : due modi per conoscere il mondo 2. La teoria dell esperienza di Dewey 3. Il laboratorio come luogo ideale in cui usare l esperienza 4. L importanza dell esperienza nell insegnamento delle scienze 5. La ludoteca scientifica di Pisa: basare la fisica sull esperienza 6. Al di là dell esperienza 6.1. dalla conoscenza di senso comune alla conoscenza scientifica 6.2. il ruolo dell insegnante 6.3. la motivazione come base per l apprendimento 3

4 TERZO CAPITOLO I PROGRAMMI MINISTERIALI DEL 1985 E LE INDICAZIONI NAZIONALI DEL 2003 A CONFRONTO 1. Excursus storico 2. I Programmi Ministeriali del Fenomeni fisici e chimici 3. Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria 4. Confronto tra i Programmi e le Indicazioni Nazionali QUARTO CAPITOLO IL PRINCIPIO DI ARCHIMEDE 1. Al tempo di Archimede: la Grecia ellenistica 1.1. la nascita della scienza 1.2. la rimozione della rivoluzione scientifica 1.3. Lo sviluppo delle scienze 1.4. Decadenza e fine della scienza 1.5. I rinascimenti 2. Il ruolo della Biblioteca di Alessandria nello sviluppo della cultura ellenistica 3. il grande Archimede 3.1. L assedio di Siracusa e la morte di Archimede 3.2. Il ritrovamento della tomba 3.3. Le opere 4. Sui galleggianti: il principio di Archimede 4.1. La storia della corona 4.2. Le proposizioni del trattato 4.3. La dimostrazione pratica del principio di Archimede 4.4. Il principio di Archimede nel linguaggio matematico 4.5. Il galleggiamento dei corpi 4.6. Applicazioni pratiche della spinta di Archimede: sommergibili e navi, dirigibili e aerostati 5. Il mito di Archimede da Cicerone a Walt Disney 4

5 QUINTO CAPITOLO IL PRINCIPIO DI ARCHIMEDE IN UNA SCUOLA PRIMARIA 1. Introduzione 2. Piaget: riflessioni sul galleggiamento 3. Informazioni preliminari al progetto 3.1. Alcuni punti chiave del progetto 3.2. Il contesto della scuola 3.3. le conoscenze pregresse degli alunni 3.4. Ipotesi iniziale 3.5. Obiettivi 3.6. Spazi e tempi 3.7. Strategie 3.8. Strumenti e materiali 3.9. Prodotto finale Verifica 4. Il progetto: incontro dopo incontro CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIE ALLEGATI 5

6 Introduzione Molti vedono la fisica come una materia pesante, difficile e in certi casi anche odiosa. La fisica studiata sui libri, fatta di formule e definizioni imparate a memoria è l incubo di molti studenti che finiscono per ritenerla una materia incomprensibile. C è una soluzione? C è qualcosa di diverso dall uso del libro di testo per far comprendere questa disciplina? I bambini quando sono molto piccoli fanno tantissime domande: queste domande hanno come tema principale il mondo che li circonda, vogliono scoprire ciò che sta dietro all apparente realtà, vogliono scoprire il perché di quel comportamento Perché allora finiscono per non amare la fisica? La fisica indaga sulla realtà e fornisce molte informazioni sul mondo che ci circonda e può dare risposte alle domande tanto insistenti di quei bambini. Il processo di odio cresce comunque con l età e con l abbandono dell esperienza pratica e l utilizzo sempre più preponderante di formule da imparare sui libri di testo senza che l insegnante mostri cosa ci sta dietro. Finché i bambini sono piccoli l insegnante mantiene vivo il legame con la realtà che viene poi sostituito, almeno per quanto riguarda la mia esperienza scolastica, dallo studio del libro di testo. Su ciò verte tutta la mia tesi. Attraverso un progetto proposto a dei bambini di una scuola primaria ho voluto verificare se l esperienza, la pratica laboratoriale, aiuta a capire concetti difficili. Niente libri quindi, né quaderni ma solo esperimenti per far sì che ognuno possa confrontare le proprie ipotesi, la propria conoscenza di senso comune, con la conoscenza scientifica attraverso l osservazione, la realizzazione di esprimenti in classe e la condivisione degli stessi. Il capire attraverso l esperienza è una pratica abbastanza diffusa nella scuola primaria: per apprendere il bambino ha bisogno di sperimentare in ogni ambito disciplinare. La scienza si presta bene a questo tipo di lavoro. 6

7 Nel primo capitolo ho preso in esame alcuni degli autori del panorama pedagogico. Conoscere queste teorie è stato importante, sia per aver ripreso la concezione che essi hanno del bambino, sia per aver verificato il loro contributo, ad esempio di Vygostkij e Piaget, sullo sviluppo dei concetti scientifici. In questo primo capitolo, oltre a vedere anche la teoria di Dewey, ho individuato due modelli, quello di Guilford e quello di Hawkins, che mi sono serviti come base teorica per il percorso realizzato a scuola. Ho inserito tra tutti questi autori anche il contributo di un progetto straniero di rinnovamento dell insegnamento delle scienze: il progetto SCIS di Karplus. Nel secondo capitolo ho finalmente preso in considerazione dal punto di vista teorico il concetto d esperienza. Tra gli autori più illustri ho inserito proprio Dewey: ho analizzato la sua teoria dell esperienza che egli espone nel libro Esperienza e educazione. Ho inoltre associato all esperienza da un lato il concetto di gioco come anticipatore della metodologia usata dai bambini per conoscere ciò che li circonda e dall altro il laboratorio come pratica scolastica positiva, sebbene troppo trascurata dagli insegnanti. Spunto di riflessione per la pratica laboratoriale è anche la Ludoteca scientifica a cui ho dedicato alcune pagine. Nello stesso capitolo ho titolato un paragrafo al di là dell esperienza. Reputo importante che un insegnante valuti l importanza dell esperienza (non solo nell insegnamento scientifico) con particolare attenzione anche alla motivazione dei bambini, ai loro interessi, alla conoscenza di senso comune che loro hanno e che portano a scuola e al ruolo cruciale che ricopre l insegnante stesso. Nel terzo capitolo ho preso in esame i Programmi Ministeriali del 1985 e le Indicatori Nazionali del Il mio intento era quello di verificare lo spazio che in entrambi i casi veniva dato alla scienza, in particolare alla fisica e provare a trarre delle conclusioni tramite un confronto diretto tra i due. 7

8 Nel quarto capitolo sono arrivata finalmente a trattare il lato fisico della mia ricerca: il principio di Archimede. Prima di tutto mi sono soffermata, grazie alla lettura del libro di Lucio Russo, La rivoluzione dimenticata, sulla particolare tesi portata avanti dallo stesso autore secondo cui la scienza è nata al tempo di Archimede nella Grecia ellenistica ma di quel periodo di grande fioritura scientifica molti ricordano solo alcuni sporadici personaggi e non il livello altissimo di conoscenze scientifiche raggiunte. A dimostrazione di tale sviluppo ho portato come modello la biblioteca di Alessandria che lo stesso Archimede aveva frequentato per approfondire i suoi studi. Sempre nello stesso capitolo ho brevemente ripercorso la leggendaria vita di Archimede come uomo e come scienziato soprattutto: dalla lettura delle sue opere emerge una figura molto moderna di scienziato che indaga il reale, che cerca di spiegare i fenomeni che lo circondano attraverso un indagine rigorosa. Ho illustrato quindi l Archimede interessato alla matematica, all astronomia, alla geometria; l Archimede inventore e anche l Archimede che si divertiva ad ideare giochi per gli altri. Al principio di Archimede ho dedicato un paragrafo a parte. Ho illustrato la famosa storia che si narra abbia portato lo scienziato alla scoperta del peso specifico e del principio che regola il galleggiamento degli oggetti. Di seguito a questa ho estrapolato quindi le proposizioni che lo spiegano e che in molti hanno studiato a scuola, traducendole anche nel linguaggio matematico. Attraverso queste proposizioni ho individuato i criteri per cui un oggetto galleggia e un altro affonda e ho portato come esempi le applicazioni pratiche di tali leggi. Per concludere il capitolo ho voluto ricordare come anche la Walt Disney, nella versione italianizzata, abbia contribuito alla creazione nel nostro immaginario, di un Archimede leggendario nel ruolo di inventore di oggetti strani: sto parlando del personaggio dei cartoni animati Archimede Pitagorico. Il quinto capitolo è la parte che mi ha impegnato maggiormente rispetto alle altre, poiché non ho semplicemente raccolto del materiale ma ho dovuto ideare un progetto sul principio di Archimede che fosse adatto ai bambini. 8

9 L idea di questo progetto nasce da una mia curiosità: dopo aver studiato fisica alla scuola superiore in modo piuttosto meccanico e mnemonico, mi sono imbattuta nel corso di Didattica della Fisica che ho frequentato diversi anni fa, nel quale la professoressa ci mostrava alcuni esperimenti per poterli riproporre ai bambini. Questo fatto mi aveva molto colpito e più volte mi ero chiesta vuoi vedere che puntando sull esperienza e l esperimento si riesce a far capire questi concetti anche ai bambini? A proposito lo slogan della Ludoteca scientifica dice: se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco. Le modalità dell insegnamento scientifico possono dunque essere riassunte in tre tipologie diverse: - la lezione frontale: l insegnante spiega e il bambino ascolta ma dimentica - il cattivo uso del laboratorio: l insegnante svolge l esperimento, il bambino osserva e può in questo modo solo ricordare - l esperienza attiva: l insegnante guida il bambino, non invade il suo fare, il bambino conduce l esperimento e capisce! È a quest ultima categoria che io mi sono volutamente ispirata. L ipotesi fondante del progetto era voler dimostrare come attraverso degli incontri ben graduati e calibrati sui bambini basati sul principio del fare, dell esperienza è possibile capire il principio di Archimede e rispondere alla domanda perché gli oggetti galleggiano? Gli incontri svolti nel gruppo di bambini sono stati dieci; in ognuno di essi i bambini erano protagonisti e svolgevano loro gli esperimenti, non dimenticando mai di fissare alla fine le novità emerse. Molti bambini sicuramente hanno tratto un grosso vantaggio da questo tipo di approccio. 9

10 Primo capitolo RIFERIMENTI TEORICI: ALCUNI PEDAGOGISTI E LE LORO TEORIE Più volte sia nella fase di elaborazione che nella fase di realizzazione e poi nel corso della verifica del progetto, ho fatto ricorso alle teorie dei più importanti pedagogisti. Avere sempre un riferimento teorico può essere utile per conoscere chi ci sta di fronte. Gli autori che ho preso in esame hanno alcuni punti in comune mentre su altri divergono soprattutto per quanto riguarda l idea di sviluppo del bambino e per quanto concerne la formazione dei concetti scientifici. Sebbene le teorie alle quali farò cenno si differenziano per molti motivi, esse impongono riflessioni che possono avere effetti importanti sul piano pedagogico-didattico: - è confermata l'importanza dell'esperienza diretta - Appare poi indispensabile una conoscenza del bambino: per poter graduare le proposte in base alle strutture, agli schemi o alle capacità già in possesso del bambino, se si vuoi tener conto della teoria di Piaget, o, per conoscere e intervenire nell'area dì sviluppo potenziale come vuole la teoria di Vygotskji La teoria cognitiva di Piaget Un punto di riferimento nel panorama educativo è certamente Piaget ( ) con la sua teoria sullo sviluppo cognitivo del bambino egli ha contribuito a dare agli studi un carattere scientifico e sperimentale. Egli si dedicò dapprima alla biologia, occupandosi delle variazioni che in ambienti 1 C.G. HOFFMANN, Fare scienze nella scuola di base, La nuova Italia Editrice, Scandicci (Fi) pag

11 diversi presentava un mollusco: si imbatté per la prima volta in quello che sarà uno dei tanti temi da lui sviluppati ovvero l adattamento degli individui a condizioni ambientali mutevoli. Riflettendo su tale tema ipotizzò che l intelligenza rende possibili gli adattamenti rapidi, tiene conto dei problemi improvvisi che si presentano e produce subito il comportamento adeguato. Secondo Piaget l intelligenza quindi è uno strumento adattivo molto potente quando, nell adulto è pienamente sviluppata. Ma come si forma nel bambino? A questo problema Piaget fu portato a riflettere anche dalla temporanea collaborazione (1920) con l Istituto A. Binet, di Parigi e da quella con l Istituto J.J. Rousseau, che E. Claparède, egli pure studioso dell intelligenza, aveva fondato a Ginevra per promuovere la ricerca scientifica sullo sviluppo del bambino 2. L intelligenza è già completamente presente nel bambino o semplicemente si dispiega con la crescita? Si può considerare il prodotto dell accumularsi di molteplici esperienze o è il risultato di una particolare interazione dell organismo con l ambiente? Piaget fu sostenitore di questa ultima ipotesi, precisando nella sua teoria la modalità di questa interazione. Lo sviluppo dell intelligenza risulta essere un equilibrio dinamico tra processo di assimilazione dei dati dell esperienza a schemi mentali già presenti nell individuo in crescita e un processo di accomodamento, ovvero di modificazione di tali schemi quando l esperienza compiuta è troppo nuova e contrasta con essi. Un ulteriore concetto della teoria di Piaget utile per un insegnante è l idea che lui ha del conoscere. Secondo Piaget conoscere vuol dire agire su un oggetto, trasformarlo e comprendere questo processo di trasformazione. La conoscenza che lui descrive è quindi un operazione, uno sperimentare, un manipolare, è qualcosa che non si assume a priori in un certo momento e tutta insieme, ma si elabora per tutto l arco della vita. Da notare come sia possibile rimandare questo suo pensiero al modo di insegnare scienze nella scuola di base: i concetti scientifici si apprendono gradualmente, con l esperienza e la manipolazione e non con la memorizzazione. 2 A. FONZI (a cura di), Manuale di psicologia dello sviluppo, Giunti, Firenze 2001, pag

12 Egli condusse osservazioni sistematiche sui suoi tre figli utilizzando il metodo osservativo definito quasi-sperimentale, poiché le osservazioni erano spesso guidate da ipotesi e le condizioni in cui il bambino veniva posto erano predisposte proprio in base a quelle ipotesi. Piaget quindi fu promotore di una importante innovazione nel metodo d indagine. Ha avuto anche il merito di aver sostituito le indagini fondate su aneddoti o registrazioni di fatti, come avveniva nella seconda metà dell 800, con indagini sistematiche basate su metodologie e presupposti teorici rigorosi. Piaget si basa sull osservazione che non si limita soltanto ai comportamenti spontanei ma introduce delle modificazioni sull ambiente o stimoli. Attraverso tale metodo di indagine Piaget è arrivato a concludere i suoi studi sullo sviluppo dei bambini con la distinzione di esso in quattro stadi: 1. stadio senso motorio (dalla nascita ai 2 anni circa) il bambino in questa fase inizia ad agire e sperimentare attraverso il suo corpo l ambiente circostante. Il bambino apprende toccando gli oggetti, manipolandoli, esplorando fisicamente l ambiente. Compie operazioni dirette sulla realtà e attraverso di esse arriva a costruire alcuni semplici schemi legati ad oggetti, allo spazio in cui vive, ecc. 2. stadio pre-operatorio (dai 2 ai-7 anni circa) in questo stadio inizia a strutturarsi la funzione simbolica. Iniziano a svilupparsi il linguaggio (il bambino diventa capace di usare le parole per rappresentare oggetti e immagini in modo simbolico), il pensiero e le prime rappresentazioni della realtà. In questo stadio si ha la ricostruzione di tutto quello che è stato sviluppato a livello sensomotorio. Questo è lo stadio del pensiero intuitivo, il bambino sa produrre immagini mentali, e indica come attività caratteristiche che lo accompagnano il gioco simbolico (uso uno scatolone come se fosse ), l imitazione differita (compiuta un po di tempo dopo che il modello è stato osservato) e il linguaggio verbale (le parole servono per evocare realtà non presenti). In questa fase il bambino viene definito egocentrico, tale termine non viene usato da Piaget con un accezione negativa ma come la tendenza a 12

13 interpretare il mondo esclusivamente nei termini del proprio punto di vista. Il bambino non capisce che gli altri vedono gli oggetti in una prospettiva diversa dalla sua. 3. stadio delle operazioni concrete (7-11 anni) mi sembra giusto dedicare ampio spazio all analisi di tale fase poiché il progetto di didattica della fisica è stato da me condotto con bambini di anni. Durante questo stadio di sviluppo, il bambino si impadronisce delle nozioni astratte e logiche. Questa fase è particolarmente importante da considerare nell insegnamento scientifico e matematico. Il bambino è in grado di compiere operazioni matematiche quali moltiplicazione, divisione, sottrazione e somma. Durante tale periodo i bambini diventano meno egocentrici: cominciano a decentrarsi, cioè ad uscire dalla visione rigida della realtà propria del periodo precedente. La capacità di decentrarsi si esprime anche nei giochi di gruppo, frequenti a questa età. Il pensiero si caratterizza in questa fase con la reversibilità: questa importante abilità consente di annullare una operazione mentalmente e di compensarla con una seconda operazione, uguale e contraria. A tal proposito per capire meglio posso citare un esperimento: per riconoscere che il contenuto di due bottiglie di diversa forma (una stretta e alta e l altra larga e bassa), riempite entrambe con la medesima quantità d acqua, rimane lo stesso, occorre ripercorrere all inverso il cammino: dai due differenti livelli alla medesima quantità d acqua con le quali sono state riempite. Solo facendo questo cammino inverso è possibile capire che le due bottiglie contengono la stessa quantità di liquido. La reversibilità del pensiero può essere sia spaziale che temporale. Classificare, scomporre il tutto in parti, sistemare una serie di oggetti secondo altri valori, sono operazioni che si basano sulla possibilità di trasformare il reale in sistemi coerenti e reversibili. Disporre una fila di palline in ordine di grandezza, smontare e rimontare un oggetto sono tutte operazioni possibili da questo stadio in poi. 13

14 4. stadio delle operazioni formali o ipotetiche deduttive (11-15 anni) In questo stadio il soggetto è in grado di ragionare su ipotesi e non solo su oggetti, costruire nuove operazioni di logica delle classi e delle relazioni, padroneggiando il pensiero astratto. Il pensiero diventa totalmente indipendente dall esperienza diretta: mentre nel periodo precedente il bambino messo di fronte ad un problema era costretto a compiere un certo numero di trasformazioni e cercava la conferma nell esperienza diretta, adesso si prescinde dalla realtà e opera per ipotesi, prevede ecc. 1.1 La formazione dei concetti scientifici secondo Piaget Che cosa accade nella testa dei bambini o dei ragazzi quando cercano di capire li mondo?, come arrivano a formarsi delle idee o dei concetti? quali meccanismi entrano in funzione e secondo quali itinerari ciò avviene? 3 Piaget (come molti altri del resto) vede nel rapporto mondo-bambino una grande attività mentale di quest'ultimo come denota anche la suddivisione in stadi e le caratteristiche che li differenziano. Egli dice che fino dai primi contatti di tipo puramente percettivo, il bambino va formandosi schemi o strutture. Quando, si trova di fronte nuovi oggetti il bambino ha due possibilità: questi oggetti non si oppongono agli schemi che già lui possiede oppure se questo avviene, il bambino accomoda i vecchi schemi secondo i nuovi oggetti che ha incontrato. Il bambino ha la capacità di trasformare i propri schemi in funzione dei nuovi incontri: è artefice della propria conoscenza e intelligenza. Tra i fattori che intervengono sullo sviluppo cognitivo per Piaget, ho scelto quelli più significativi secondo il mio progetto: 3 C.G. HOFFMANN, Fare scienze nella scuola di base, La nuova Italia Editrice, Scandicci (Fi), pag

15 - la maturazione e la crescita organica: lo sviluppo naturale è determinato da fattori biologici che ne costituiscono la condizione preliminare e necessaria. - L esercizio o l esperienza: l esperienza è necessaria ma non sufficiente dice Piaget. Egli distingue due tipi di esperienza: una fisica e l altra logico-matematica. Con la prima i bambini riescono a distinguere le proprietà degli oggetti, a classificarli, a metterli in relazione sempre però nel rispetto delle operazioni concrete. Quando questa fase viene superata il bambino che ha undici anni, è in grado di lavorare non più soltanto con oggetti concreti ma anche con le preposizioni., in modo molto più astratto e ipotetico (è l esperienza logico-matematica). 2. La teoria storico-culturale di Vygotskij Il contributo di Vygotskij ( ) è stato generalmente contrapposto a quello di Piaget; le ragioni vanno ricercate nel loro modo antitetico di spiegare lo sviluppo umano: mentre Piaget fa riferimento ad una forte influenza geneticobiologica, Vygotskij dà importanza al contesto sociale e culturale. Rispetto alla concezione di sviluppo di Piaget, Vygotskij critica in particolare (Vigotskij dedicò un capitolo del libro Pensiero e linguaggio alla critica delle ricerche piagettiane) il fatto che lo sviluppo del pensiero del bambino è considerato come un processo scollegato totalmente da ciò che può essere appreso dagli adulti, dagli insegnanti, ecc. Secondo Piaget e collaboratori, la capacità di ragionamento e l intelligenza del bambino, le sue idee su ciò che lo circonda, le sue interpretazioni sulle cause fisiche, la sua padronanza delle forme logiche sono considerate come processi autonomi che non vengono influenzati in alcun modo dall apprendimento scientifico. Solo se lo sviluppo è ad un determinato livello allora c è un certo tipo di apprendimento: l apprendimento quindi segue lo sviluppo. Vygotskij ammette che l apprendimento comincia molto prima rispetto 15

16 a quello scolastico; perciò il bambino quando entra a scuola può trovare continuità con quello che ha imparato oppure discontinuità (vedere parte sulla conoscenza di senso comune). Per far sì che l apprendimento scolastico diventi significativo e produca quindi effetti positivi, sarebbe allora necessario utilizzare un concetto importante della teoria di Vygotskij: l area di sviluppo prossimale. Con essa si indica la differenza tra il livello di sviluppo di un individuo in un dato momento e il suo livello potenziale non ancora espresso. Questo concetto può essere così inteso: corrisponde ad esempio alla differenza tra il livello dei compiti che il bambino è in grado di svolgere autonomamente e il livello di compiti eseguibili con l aiuto degli adulti. Il bambino lavorando con gli altri riesce a fare cose che da solo altrimenti non sarebbe capace di fare. In una classe ci sono allora tante aree di sviluppo prossimale, le une diverse dalle altre. Il contesto familiare e quello scolastico hanno il compito di fornire al bambino i cosiddetti artefatti cognitivi, cioè quegli strumenti che gli consentono di andare al di là del proprio patrimonio genetico. L autore dà enorme importanza all ambiente in cui è inserito un bambino perché determina il suo sviluppo. Apprendimento e sviluppo sono dunque connessi ma tale connessione non è assolutamente lineare. Si tratta di una dipendenza reciproca, dinamica e complessa. Perciò muta l idea tradizionale del rapporto tra apprendimento e sviluppo: i due processi non coincidono e neppure l apprendimento segue lo sviluppo ma secondo Vygotskij avviene esattamente l opposto il processo di sviluppo segue quello di apprendimento. Diversamente dalla teoria di Piaget in questo caso, un insegnamento fondato sul rispetto degli stadi di sviluppo di un bambino non porta assolutamente a nessun miglioramento, a nessun apprendimento nuovo e quindi di conseguenza a nessun sviluppo La formazione dei concetti scientifici secondo Vygotskij Anche per Vygotskij vi è una differenza fra i concetti che il bambino si forma nell'esperienza, quando la mente è lasciata libera di agire come vuole e i 16

17 concetti che assimila a scuola quando impartiamo nozioni sistematiche al bambino, gli insegniamo molte cose ch'egli non può vedere o sperimentare direttamente 4. Fra i concetti che il bambino apprende, di particolare importanza sono, per Vygotskij, quelli scientifici. I concetti scientifici, con il loro sistema gerarchico di interrelazioni, sembrano essere il mezzo nel quale la consapevolezza e la padronanza si sviluppano per primi, per trasferirsi più tardi in altri concetti e in altre aree di pensiero. La coscienza riflessiva arriva al bambino attraverso i concetti scientifici 5. Secondo Vygotskij, i concetti spontanei e quelli scientifici si sviluppano a partire da direzioni opposte per poi incontrarsi: i concetti spontanei, che hanno origine nell'esperienza, sono spesso inconsapevoli, cioè il bambino può possedere un concetto ma non averne coscienza; i concetti scientifici invece, in generale, vengono introdotti con una definizione verbale e attraverso operazioni non spontanee. Ma lo stretto legame fra i due tipi di concetti viene ancor più messo in evidenza quando egli afferma che un concetto scientifico non può essere appreso se il concetto spontaneo corrispondente non si è evoluto, con queste parole egli vuol dire che il concetto quotidiano apre la strada a quello scientifico. Alla formazione dei concetti secondo Vygotskij si arriva dopo essere passati da tre fasi fondamentali: - la fase del "mucchio", quando il bambino mette in relazione a una parola, un insieme di oggetti senza seguire alcun criterio - Il modo di pensare per "complessi", quando un bambino riunisce oggetti sulla base di effettivi rapporti fra di essi. Determinante in questa fase è il ruolo dell adulto: di questa categoria infatti fanno parte gli pseudo concetti che il bambino acquisisce non dall esperienza spontanea ma dagli adulti che usano le parole e il bambino le impara. - La terza fase è quella della formazione dei concetti veri e propri compare necessariamente solo dopo che si è svolto per intero il modo di pensare per complessi. 4 G. HOFFMANN, Fare scienze nella scuola di base, La nuova Italia Editrice, Scandicci (Fi), p L. S. VYGOTSKIJ, Pensiero e linguaggio,. trad. it.., Giunti, Firenze 1954, p

18 Dalle indagini dì Vygotskij risulta anche che molto spesso gli adolescenti, sebbene siano in grado di formare concetti e operare con essi in una situazione concreta, riescono con difficoltà a definirli e anche, una volta afferrato e formulato il concetto a livello astratto, difficilmente riescono ad applicarlo a situazioni concrete nuove, diverse da quelle originali. In tutto il processo di concettualizzazione un ruolo estremamente importante è svolto dal linguaggio: le operazioni intellettuali sono guidate dall'uso di parole che servono per centrare l'attenzione, per astrarre certi tratti e simbolizzarli per mezzo di un segno. Quindi è importante, in ambito scientifico puntualizzare molto sulle parole specifiche per far acquisire i concetti sottostanti. A tal proposito esiste una forte contrapposizione tra la teoria di Vygotskij e quella di Piaget. Piaget sostiene che nel bambino il pensiero precede lo sviluppo del linguaggio, inizialmente subordinato al pensiero e di tipo egocentrico diventa solo dopo comunicativo e quindi sociale. Vygotskij invece si oppone a questa teoria poiché afferma che la funzione primaria del linguaggio è la comunicazione: il primissimo linguaggio che compare nel bambino è quello sociale cioè frutto dell interazione del bambino soprattutto con i genitori. Per Vygotskij il pensiero è successivo al linguaggio poiché è il linguaggio che determina il pensiero. 3. L attivismo di Dewey Gran parte della storia dell Attivismo è sicuramente sotto il segno di Dewey. Con il termine attivismo vengono racchiuse le esperienze delle scuole nuove 6, che vedono l educazione non come trasmissione di un sapere oggettivo, ma come la formazione della personalità autonoma. 7 La critica alla scuola tradizionale e l idea di un educazione centrata sull alunno sono i pilastri 6 Termine usato e coniato per la prima volta da Pierre Bovet, direttore dell istituto Rousseau nel U. AVALLE, Cultura pedagogica, Paravia, Torino 1997, p

19 dell Attivismo e del movimento delle scuole nuove. Ferriere 8 individua le scuole nuove come autentici laboratori di pedagogia pratica, strutturati come collegi situati in campagna ma dotati di un atmosfera familiare. In essi il lavoro manuale si accompagna all attenzione per l educazione fisica e quindi alla vita all aria aperta. L educazione deve basarsi sia sulla cultura generale sia sulla specializzazione, fondarsi sull interesse e sull esperienza (vedi capitolo successivo) e sull attività personale. Se si ha come scopo la formazione dell uomo e del cittadino bisogna presupporre un educazione che si basi sulla considerazione psico-pedagogica dello sviluppo del bambino Il ruolo e il significato dell educazione L educazione è secondo Dewey ricostruzione e riorganizzazione continua dell esperienza, allo stesso tempo personale e sociale. In Il mio credo pedagogico (1987) Dewey sintetizza in cinque punti i fondamenti della sua convinzione pedagogica: - l'istruzione è frutto della partecipazione progressiva dell'individuo al patrimonio comune del genere umano: - l'istruzione è un processo sociale e la scuola il fulcro di questo processo, quindi è inerente alla vita e non preparatoria ad essa; - il centro dei programmi di insegnamento è l'insieme delle attività del bambino nel quadro sociale; - il concetto che deve guidare l insegnamento è l attività del fanciullo: - l'istruzione è il fondamento del progresso sociale e politico. La riflessione sulla didattica attraversa tutta l opera di Dewey, a partire dall esperienza di Chicago per poi articolarsi attraverso vari scritti. Proprio la scuola di Chicago è uno dei primi esempi di scuola attiva. La scuola qui è connessa all università per quella continuità tanto sostenuta da Dewey che 8 È ad opera di Adolphe Ferriere che viene fatto il primo tentativo di unificazione delle scuole nuove con la fondazione a Ginevra dell Ufficio internazionale delle scuole nuove 19

20 vedeva teoria a pratica procedere parallelamente. Dewey si preoccupa di articolare la scuola in livelli corrispondenti agli stadi di sviluppo psicologico del bambino: dopo la scuola dell infanzia il bambino frequenta la scuola primaria dove il laboratorio è il metodo di lavoro più usato: gli allievi sono impegnati in una pluralità di attività, come falegnameria, cucina, tessitura, attorno alle quali si costruiscono le conoscenze linguistiche, geografiche, scientifiche 3.2. Le indagini personali sul mondo Nel testo Logica, teoria dell indagine Dewey ci illustra il suo modo di vedere il processo che sta alla base dell esplorazione del mondo e dei problemi che esso ci mette di fronte. Questo metodo assomiglia molto al metodo sperimentale usato nelle scienze. L'attività rivolta alla conoscenza riguarda l'uomo durante tutta la sua vita. L'esistenza di indagini non è cosa che si possa mettere in dubbio. Esse entrano in ogni ambito della vita e in ciascun aspetto di ogni ambito. Gli uomini compiono delle disamine nella vita di ogni giorno; essi rimuginano le cose intellettualmente: essi inferiscono e giudicano altrettanto "naturalmente" come essi mietono e seminano, producono e scambiano servizi 9. Questo lavoro intellettuale non è tipico dell'uomo adulto ma dell'uomo in quanto tale. Anche i bambini compiono indagini, sebbene queste possano risultare diverse da quelle degli adulti o degli scienziati. Si parte con una situazione problematica: verrà fatto un lavoro di analisi da tale problema e da qui si articoleranno le varie fasi: - Situazione problematica: è una situazione confusa, non chiara. Il bambino o l adulto sente l esigenza, ha un bisogno, una curiosità per fare chiarezza - Definizione del problema 9 J. DEWEY, Logica, teoria dell indagine, Einaudi, Torino 1949, p