I Bisogni Educativi Speciali (BES)

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1 I Bisogni Educativi Speciali (BES) A SCUOLA percezione di aumento di difficoltà nelle classi 2-3% disabilità certificate 3-5 % DSA 10-15% difficoltà di vario tipo condizioni varie e multiformi di difficoltà nell'apprendimento e nello sviluppo che è condivisa da diverse situazioni

2 I Bisogni Educativi Speciali (BES) Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica. La Direttiva stessa ne precisa il significato: L area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit

3 I Bisogni Educativi Speciali (BES) In ogni classe alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse L acronimo BES sta ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.

4 Alcuni riferimenti istituzionali e normativi Conferenza generale dell Unesco (1997) Internazional Standard Classification of Education (ISCED) Il concetto di bisogno educativo speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola (failing) per una varietà di altre ragioni Se questo gruppo di bambini, più o meno ampiamente definito, avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da quanto la scuola avrà bisogno di adattare il curricolo, l insegnamento, l organizzazione o le risorse aggiuntive umane e/o di materiali per stimolare un apprendimento efficace ed efficiente

5 Da dove deriva l acronimo un po di storia Fino anni 80 il sistema scolastico del Regno Unito è stato caratterizzato da una netta separazione tra: mainstream schools (scuole ordinarie) special schools (scuole speciali) la svolta Pubblicazione del Rapporto Warnock nel introduce la nozione di Bisogni Educativi Speciali (SEN, Special Educational Needs) - sollecita un approccio inclusivo

6 Nel 1981 l Education Act ha riconosciuto la nozione di Bisogni Educativi Speciali facendo propri i principi del Rapporto Nel 1988 un successivo Education Act ha introdotto per la prima volta nelle scuole inglesi un curricolo valido per tutto il territorio nazionale (National Curriculum) con direttive precise rispetto ai contenuti fondamentali delle materie di insegnamento, gli standard di insegnamento per ogni classe di età e le modalità specifiche di valutazione rispetto al raggiungimento di tali standard (Maclure, 1989).

7 Ne sono derivati dei documenti finalizzati a garantire la partecipazione degli alunni con BES, definendo anche i criteri di funzionamento dei servizi di sostegno e dell organizzazione del percorso scolastico. Code of Practices (1994, 2001) Disability and Discrimination Act (1995) integrato successivamente dallo Special Educational Needs and Disability Act (2001) Code of Practice (2001) I bisogni del b. vengono raggruppati in quattro aree, tenendo presenti anche i BES 1 comunicazione e interazione 2 cognizione e apprendimento 3 sviluppo del comportamento, emozione e socialità 4 attività sensoriale e fisica

8 A questo punto parlare solo di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia è riduttivo sono diverse e tante le problematiche che si presentano nell apprendimento sono diverse e tante le cause di queste problematiche è fondamentale occuparsi di «risposte»

9 Quali compiti spettano dunque a che si occupa di Bes, DSA e altro? - la costruzione di un efficace ambiente educativo; - l'individuazione degli specifici bisogni personali dei soggetti in difficoltà; - la facilitazione dei rapporti e delle relazioni fra operatori, tanto all'interno del sistema scolastico, quanto al di fuori di esso (famiglia, altre agenzie educative, ASL, ecc.). Di cosa abbiamo bisogno?

10 CONOSCENZE i dati fondamentali delle varie situazioni di minorazioni, gli ostacoli che ne derivano per l apprendimento, il comportamento più idoneo da tenere nella comunicazione adulto/bambino/ragazzo ATTEGGIAMENTI Atteggiamenti culturale e sociale, di apertura e di collaborazione

11 COMPETENZE saper tradurre le conoscenze in una prassi fattuale : capacità di conoscere l alunno sotto il profilo biopsichico, socio-relazionale e cognitivo capacità di fare un attenta analisi dei dati capacità di individuare le aree di maggiore potenzialità sulle quali impostare lo sviluppo della formazione e la promozione dell alunno capacità di programmare gli interventi educativi predisponendo obiettivi, metodologie didattiche ed educative che possono eventualmente comportare l uso di strumenti didattici specifici.

12 IL PROBLEMA DELL APPRENDIMENTO L intelligenza Le funzioni cognitive

13 Fare un buon lavoro da un punto di vista didattico significa porsi continuamente problemi. Quando lavoriamo con ragazzini che per capacità di apprendimento si discostano dalla norma, che comunemente vengono definiti meno capaci, andiamo innanzitutto a fare una breve riflessione su cosa interviene nell apprendimento. Si parla innanzitutto di intelligenza. L opinione della psicologia occidentale si è evoluta nel tempo Quella cosa che viene valutata dai test intellettivi Capacità di apprendere e di adattarsi all ambiente Capacità di apprendimento, adattamento e metacognizione

14 L intelligenza - come caratteristica della persona - come risultato dell interazione tra individuo e ambiente - come ruolo assegnato da un gruppo sociale ad un soggetto Approcci diversi che comportano anche visione diverse rispetto allo stile di intervento Approccio innatista Approccio empirista Approccio neurocostruttivista

15 Approcci orientati sulla persona: attenzione posta sull individuo e il suo funzionamento LE FUNZIONI DI BASE Se l obiettivo che ci diamo è quello di conoscere a fondo i nostri soggetti che apprendono, una domanda che possiamo porci è Qual è la relazione tra funzioni di base (percezione, attenzione, memoria, linguaggio, ragionamento) e apprendimento?. Studiosi che attribuiscono particolare importanza alla diagnosi delle funzioni di base, ritengono che questi fattori entrano in gioco in ogni apprendimento complesso, ed è quindi sufficiente che uno di essi operi in maniera non idonea per compromettere l apprendimento. Ad esempio un deficit di memoria compromette gli apprendimenti complessi, un deficit di percezione compromette l abilità di esaminare correttamente gli stimoli (es. lettere e parole) per poi riprodurli. Quindi queste funzioni sono oggetto di indagine

16 LA PROSPETTIVA DELLA PSICOLOGIA COGNITIVA Il cognitivismo spiega l acquisizione di conoscenza come un processo costruttivo e strategico. Apprendere significa connettere l informazione nuova a conoscenze precedenti. Importanti sono le conoscenze dei processi quali memorizzazione, attenzione, percezione, memoria, linguaggio, motivazione Il modo in cui le conoscenze sono organizzate e mantenute in memoria in strutture organizzate, denominate come schema, script, frame. Concetti: metacognizione, ovvero consapevolezza del proprio pensiero, strategia, metodo per affrontare un compito o una situazione.

17 Si creano MODELLI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO ELABORATIVI non prestano attenzione al nozionismo, bensì alle strategie organizzative, ai processi messi in atto nell apprendere. Il soggetto che apprende elabora personalmente la conoscenza L insegnante ruolo di facilitatore è attento al processo più che al contenuto, in quanto deve insegnare a pensare (es. pianificare un compito, documentarsi su un problema da risolvere, tenere sotto controllo lo svolgimento di un compito, organizzare le fasi di un lavoro) importanza viene data alla spiegazione

18 La valutazione Raccolta informazioni per accertare se gli obiettivi di un compito sono stati raggiunti verifica della adeguatezza dell istruzione È diagnostica nelle prime fasi di un attività È formativa fornisce un feedback sull andamento dell attività in corso È sommativa a conclusione del percorso di apprendimento

19 Nuove prospettive (anni 90 in poi) OLTRE LA SCIENZA COGNITIVA La mente viene indagata dall esterno, tenendo conto dei contesti spazio temporali, culturali e sociali che la formano. Troviamo tre linee di ricerca sui processi di apprendimento. Costruttivismo Processi di apprendimento come costruzione attiva e non solo di ricezione ed elaborazione di dati e informazioni Contestualismo Culturalismo Conoscenza modellata dai contesti culturali in cui si produce

20 IL COSTRUTTIVISMO Contributo di Piaget (interazione soggetto oggetto) = conoscenza non immagine riflessa del mondo ma costruzione prodotta dall attività cognitiva del soggetto in relazione con la realtà Conoscere significa costruire ipotesi interpretative della realtà. Il soggetto che conosce diventa scopritore, inventore della realtà, la quale assume molteplici forme e facce a seconda delle interpretazioni che ne sono date (von Foerster, 1992).

21 Nella pedagogia Apprendere = costruire e/o decostruire personali strutture di conoscenza sulla base di peculiari ipotesi interpretative della realtà. Obiettivo non è fornire nuove conoscenze ma operare in funzione della trasformazione di precedenti strutture di conoscenza prodotte nell ambito dell agire e del conoscere individuali, facendo leva sul riconoscimento autoriflessivo. La conoscenza sorge così dalle azioni e dalle riflessioni su di esse (non conoscenze preconfezionate ed elaborate da altri). La comunicazione e la mediazione didattica divengono istanze funzionali alla costruzione e alla negoziazione di prodotti cognitivi comuni e condivisi.

22 Le pratiche didattiche non sono orientate alla trasmissione, ma alla costruzione di conoscenze, alla promozione di competenze funzionali e al trasferimento delle conoscenze. Il costruttivismo si è aperto ad un dialogo con il culturalismo secondo la cui impostazione la dimensione socioculturale è elemento essenziale e costitutivo dei processi di formazione della conoscenza.

23 Nel costruttivismo sociale il concetto di contesto e quello di situazione assumono centralità. La realtà è insieme di fatti, oggetti, relazioni storicamente ed istituzionalmente determinato preesistente ai singoli individui e allo stesso tempo, insieme di significati quotidianamente negoziati sul piano interindividuale. La nostra mente funziona nel mondo e i modi con cui costruisce conoscenza sono influenzati dagli incontri con gli altri, dagli scambi conversazionali e dialogici nel corso dei quali confrontiamo idee e convinzioni, dagli strumenti a cui abbiamo accesso e su cui dislochiamo parte dell attività cognitiva, dai contesti in cui ci troviamo a operare.

24 I contributi di L.S. Vygotskij e Jerome Bruner Formazione allievi in almeno due direzioni a) nei confronti dello sviluppo intellettuale b) sul piano dello sviluppo sociale docente ruolo di facilitazione, mediazione, supporto