Psicologia dello sviluppo Storia, teorie, metodi

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1 Psicologia dello sviluppo Storia, teorie, metodi

2 Domande fondamentali della psicologia dello sviluppo Le diverse teorie dello sviluppo si differenziano per la risposta che hanno fornito ad alcune domande fondamentali: 1) Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? 2) Lo sviluppo coinvolge in modo uniforme tutte le aree del comportamento o avviene in modo diverso all interno dei diversi domini? 3) Qual è il rapporto tra i fattori biologici e l esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? 4) Lo sviluppo è un processo continuo o discontinuo?

3 Jean Piaget La teoria di Piaget è la teoria dello sviluppo cognitivo più conosciuta

4 Che cosa si sviluppa? Ciò che si sviluppa è la struttura del sistema cognitivo nella sua totalità: lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con la realtà

5 Assunti teorici di base (1) STRUTTURALISMO con lo sviluppo cambia la natura delle strutture mentali (interesse per le proprietà e le caratteristiche sottostanti al pensiero) STRUTTURE COGNITIVE sono i principi organizzativi del sistema cognitivo riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si modificano nel tempo sono descrivibili sulla base dei principi astratti che sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento Natura astratta: non sono osservabili direttamente ma possono essere INFERITE

6 Esempio i bambini in età prescolare disegnano la linea che indica il contenuto del liquido nel recipiente inclinato in questo modo: il disegno non può essere un riflesso diretto dell esperienza con gli oggetti e gli eventi del mondo tale rappresentazione grafica è una COSTRUZIONE INTELLETTUALE

7 La teoria degli stadi STADIO Periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo comportamento riflettono un particolare tipo di struttura sottostante La STRUTTURA COGNITIVA delimita il campo dei comportamenti cognitivi che il bambino può compiere e vincola i fenomeni della realtà che è in grado di interpretare Caratteristiche comuni possedute da tutti gli stadi: ORGANIZZAZIONE: ogni stadio è costituito da un insieme di operazioni connesse in modo da formare una struttura d insieme SEQUENZA INVARIANTE: gli stadi procedono secondo un ordine universale INTEGRAZIONE GERARCHICA: ogni stadio deriva da quello precedente, lo incorpora e lo trasforma

8 Le strutture cognitive nello sviluppo Stadio SENSOMOTORIO (0-2 anni) Stadio PREOPERATORIO (2-6/7 anni) Stadio OPERATORIO CONCRETO (dai 6/7 anni) Stadio OPERATORIO FORMALE (adolescenza) LO SCHEMA D AZIONE LO SCHEMA MENTALE LE OPERAZIONI INTELLETTUALI LE OPERAZIONI INTELLETTUALI FORMALI

9 Stadio SENSOMOTORIO (0-24 mesi) Lo schema d azione E una STRUTTURA ORGANIZZATIVA NON SIMBOLICA che media le interazioni del bambino col mondo esterno E ciò che di GENERALIZZABILE c è in ogni azione E un PROGRAMMA MOTORIO che fa da substrato a una serie di azioni tra loro simili Si forma a partire dalle AZIONI del bambino sul mondo esterno (es. succhiare, guardare, afferrare, imitare) L azione è il primo strumento per la formazione della conoscenza. Attraverso l azione il bambino può trasformare e conoscere la realtà (esperienza fisica) e conoscere le proprietà dell azione (esperienza logico-matematica) Compaiono: le categorie di OGGETTO, SPAZIO E CAUSALITÀ

10 Stadio SENSOMOTORIO (0-24 mesi) Lo schema d azione Proprietà degli Schemi d azione Tendono a GENERALIZZARSI (natura assimilatoria) Tendono a COORDINARSI, dando luogo a unità comportamentali sempre più ampie Hanno una struttura ORGANIZZATA e SEQUENZIALE

11 Intelligenza senso-motoria (0-24 mesi) Durante il periodo sensomotorio... il bambino possiede solo una intelligenza motoria: conosce la realtà solo attraverso le azioni e gli schemi percettivi; il bambino può riconoscere gli oggetti e gli eventi, ma non può ricordarli in loro assenza, se non accidentalmente mentre sta compiendo le azioni che sono rilevanti per tali oggetti o per tali eventi passati; il bambino non possiede i simboli mentali attraverso i quali rappresentare le cose assenti; il bambino non può pensare, può solo vivere nel qui ed ora. Ad esempio, può riconoscere sua madre ma non può pensare a lei una volta che se ne è andata.

12 Stadio senso-motorio (0-24 mesi) 1 sottostadio (0-1 mese) 2 sottostadio (1-4 mesi) 3 sottostadio (4-8 mesi) RIFLESSI REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE Dotazione innata. Ogni cosa può essere conosciuta solo se causa un riflesso. Esercizio degli schemi riflessi (es. suzione) I riflessi vengono volontariamente ripetuti perché hanno valore di rinforzo per il bambino. Nascono gli SCHEMI SENSOMOTORI: primo esempio di strutture astratte ma in assenza di capacità di rappresentazione mentale. Gli schemi possono essere applicati solo agli oggetti presenti, non possono essere usati per immaginare e pensare a oggetti e situazioni non presenti. Acquisizione delle prime abitudini (es.suzione del pollice) Le azioni vengono ripetute in virtù delle conseguenze che hanno sul mondo. Si tratta di adattamenti appresi sulla base degli eventi ambientali, rinforzati dalle conseguenze esterne che producono. Si è instaurata una relazione contingente tra il comportamento del bambino e gli eventi ambientali. Comportamenti che implicano il conseguimento di un effetto (es. raggiungere un oggetto sotto la guida della visione)

13 Stadio senso-motorio (0-24 mesi) 4 sottostadio (8-12 mesi) 5 sottostadio (12-18 mesi) 6 sottostadio (18-24 mesi) COORDINAZIONE DI SCHEMI SECONDARI REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE RAPPRESENTAZION I MENTALI Gli schemi vengono generalizzati a nuove situazioni e schemi diversi vengono combinati in sequenza. Differenziazione mezzi-fini in atti intenzionali (es. ricerca di un oggetto nascosto) Comportamenti ripetuti, con modificazioni, per raggiungere uno scopo. Esplorazione sistematica delle relazioni mezzi-fini e scoperta di nuovi mezzi. E il culmine dell intelligenza sensomotoria (condotta del bastone). Rappresentazione mentale simbolica di eventi esterni. La relazione tra il bambino e l ambiente esterno non è più diretta, ma è mediata dalla capacità di rappresentare mentalmente la realtà.

14 Stadio PREOPERATORIO (2-6 anni) Lo schema mentale Dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate Nascita dell ATTIVITA RAPPRESENTATIVA. Le azioni interiorizzate si sono trasformate in vere e proprie rappresentazioni Lo schema mentale dà luogo al pensiero rappresentativo, più VELOCE e FLESSIBILE del pensiero sensomotorio. Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il PASSATO e il FUTURO. Il bambino è capace di IMMAGAZZINARE l informazione relativa al mondo, di RICOSTRUIRE azioni passate e di ANTICIPARE azioni future. Compaiono: IMITAZIONE DIFFERITA, GIOCO SIMBOLICO, LINGUAGGIO, e L USO DI MEZZI PER OTTENERE FINI

15 Limiti del pensiero preoperatorio Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono ISOLATI, ossia non possono essere coordinati tra loro: il bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta attenzione a una sola caratteristica di un oggetto alla volta (es. il bambino tiene conto solo dell altezza del liquido nei compiti di conservazione) Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE : tendenza a pensare oggetti ed eventi nell ordine in cui sono stati originariamente sperimentati (incapacità di invertire le sequenze). Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle trasformazioni che collegano stati diverse (es. incapacità di conservare) Il pensiero è caratterizzato dall EGOCENTRISMO INTELLETTUALE

16 COMPITI PIAGETIANI DI CONSERVAZIONE

17 CONSERVAZIONE DEL NUMERO CONSERVAZIONE DEL LIQUIDO

18 IL COMPITO DI CONSERVAZIONE DEI LIQUIDI La bambina, riconosce che i due contenitori di forma uguale contengono la stessa quantità di acqua. Quando l acqua è travasata in un recipiente alto e stretto, la bambina afferma che in quest ultimo la quantità d acqua è maggiore

19 Il compito di conservazione della sostanza Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli si chiede: Queste 2 palline sono uguali? Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si chiede al bambino: In questa salsiccia c è ancora tanta plastilina quanta ce n era nella pallina?

20 Operazioni necessarie alla conservazione Identità: una cosa rimane la stessa anche se subisce trasformazioni che ne alterano l aspetto (nell esempio della conservazione del liquido, la nozione di identità comporta il riconoscimento che il liquido è lo stesso pur essendo passato da un recipiente all altro poiché nulla è stato aggiunto o sottratto) Compensazione: un cambiamento riguardante una dimensione può essere compensato da un cambiamento nell altra dimensione (nell esempio della conservazione del liquido, la nozione di compensazione comporta il riconoscimento che il liquido è lo stesso pur essendo passato da un recipiente all altro poiché il nuovo recipiente è più alto ma anche più stretto) Reversibilità: una trasformazione può essere compensata da un altra trasformazione che consente di riportare il materiale alla configurazione originaria (nell esempio della conservazione del liquido, il liquido può essere travasato nel recipiente originario)

21 Compito delle 3 montagne di Piaget Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di un altra persona EGOCENTRISMO INTELLETTUALE

22 Compito delle 3 montagne di Piaget < 4 anni: il bambino non comprende le domande 4-6 anni: il bambino non distingue tra il proprio punto di vista e quello della bambola 5-7 anni: il bambino è consapevole della differenza dei punti di vista, ma non riesce a specificare quale essa sia 7-9 anni: il bambino comprende alcune relazioni relative alle trasformazioni. Comprende la trasformazione davanti-dietro ma non riesce a considerare tutte le trasformazioni simultaneamente, la relazione sinistra-destra rimane ancorata a quella del bambino 8-9 anni: il bambino comprende tutti i mutamenti di prospettiva

23 Una critica a Piaget: il compito di Hughes A B poliziotti Rispetto al compito delle 3 montagne di Piaget: Situazione realistica Stimola l immaginazione C D Il 90% dei bambini in età prescolare è capace di collocare correttamente il pupazzo ragazzo in modo che nessun poliziotto possa vederlo bambino

24 Stadio OPERATORIO CONCRETO (dai 6/7 anni) Le operazioni intellettuali sistemi organizzati di azioni interiorizzate (mentali): le rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano per dar luogo a strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi. il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il passato e il futuro. Sono caratterizzate da REVERSIBILITA 1. INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa 2. RECIPROCITA : ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza Compaiono: CONSERVAZIONE, INCLUSIONE IN CLASSI, SERIAZIONE e PENSIERO LOGICO (diversi punti di vista possono essere coordinati tra loro)

25 Il compito di seriazione

26 Le operazioni di classificazione Richiedono di individuare e raggruppare oggetti e eventi in base ad una caratteristica comune Lo sviluppo delle operazioni di classificazione è stato studiato riguardo a due criteri: 1. capacità di individuare una proprietà sulla base della quale costruire una classe 2. capacità di compiere operazioni di addizione e moltiplicazione logica (e le inverse di sottrazione e divisione) sulle classi

27 Le operazioni infralogiche Riguardano le relazioni spaziali e temporali tra oggetti o tra un oggetto e le varie parti che lo compongono Addizione partitiva: capacità di scomporre un oggetto in varie parti e di ricomporlo realmente o solo con il pensiero Operazioni su relazioni spaziali: dentro, fuori, davanti, dietro, a destra Operazioni su relazioni temporali: prima, dopo. Consentono ai bambini di ricostruire l ordine degli eventi, di confrontare le durate di eventi diversi

28 Stadio OPERATORIO FORMALE (da 11 anni) Operazioni intellettuali formali La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e concreti lascia il posto alla capacità di pensare ipoteticamente e di tenere conto dei possibili esiti degli eventi. Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO: il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l esito del ragionamento nella realtà; implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l induzione e la deduzione. (es. nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?) Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza di 4 regole che vengono utilizzate dal bambino per manipolare il contenuto del pensiero: Identità, Negazione, Reciprocità, Correlatività (le leggi del ragionamento).

29 Stadio OPERATORIO FORMALE (da 11 anni) Compiti usati per studiare il pensiero formale Il pendolo Identificare il fattore che determina la frequenza di oscillazione di un pendolo dati una serie di fattori possibili: lunghezza del filo, peso, ampiezza di oscillazione e forza impressa Le aste sospese Un certo numero di aste viene messo a disposizione del soggetto che deve fissarle orizzontalmente sul bordo di una vasca contenente acqua. Dei pesi sono a disposizione per fare in modo che l asta si fletta fino a fare toccare l acqua. Identificare la combinazione di variabili tra tipo di metallo, spessore, forma della sezione delle aste e peso che determinano la loro flessibilità La bilancia Comprendere l effetto del peso e della lontananza dal fulcro nel funzionamento della bilancia

30 Caratteristiche del lavoro di Piaget Merito di aver indagato le trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle strutture mentali, attraverso lo studio del comportamento manifesto Studio della natura sistematica degli errori compiuti dai bambini nei test che misuravano la capacità di ragionamento logico Uso del metodo clinico (conversazione aperta che ha l obiettivo di chiarire il modo in cui il bambino pensa e spiega alcuni fenomeni particolari)

31 Come avviene lo sviluppo? Lo sviluppo avviene grazie all azione di alcuni processi funzionali, determinati biologicamente, che producono cambiamenti di portata generale all interno della struttura cognitiva.

32 Gli assunti teorici di base (2) COSTRUTTIVISMO attraverso un processo di interscambio tra organismo ed ambiente l individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza. Individuo ATTIVO e INTERATTIVO Scambi BIDIREZIONALI organismo e ambiente giungono gradualmente ad adattarsi l uno all altro: l organismo trasforma l ambiente e ne viene al contempo trasformato; ogni attività umana, risulta essere una forma di adattamento all ambiente. Posizione INTERAZIONISTA l esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma allo stesso tempo l esperienza è interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti.

33 Invarianti funzionali innati funzioni che rimangono invariabili durante lo sviluppo intellettuale e rendono possibile lo sviluppo medesimo meccanismi generali determinati biologicamente capaci di provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva 1. ADATTAMENTO 2. ORGANIZZAZIONE 3. EQUILIBRAZIONE

34 I meccanismi di sviluppo ORGANIZZAZIONE l accordo del pensiero con se stesso EQUILIBRAZIONE ADATTAMENTO l accordo del pensiero con le cose ASSIMILAZIONE ACCOMODAMANTO

35 1. ADATTAMENTO (accordo del pensiero con le cose) viene ottenuto attraverso l interazione tra due funzioni complementari, di natura biologica, che governano ogni aspetto del funzionamento dell organismo: ASSIMILAZIONE si verifica quando l individuo trasforma i dati dell esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone ACCOMODAMENTO consiste nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata

36 Esempi di accomodamento

37 2. ORGANIZZAZIONE (accordo del pensiero con sé stesso) si riferisce alla tendenza dell organismo ad integrare, coordinare e organizzare le proprie strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche è l intera struttura cognitiva che si adatta e non parti isolate di essa. il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito di conoscenza senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura. la possibilità, da parte del bambino, di risolvere determinati compiti cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di compito, quanto dalle caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in quel momento.

38 3. EQUILIBRAZIONE indica la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l ambiente o con se stesso Ogni cambiamento nell organizzazione delle strutture cognitive o nell ambiente comporta uno stato di disequilibrio, che può essere superato attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo. Il processo di equilibrazione è il generatore dell autosviluppo a lungo termine.

39 Lev S. Vygotskij

40 Contesto storico-culturale e simboli Il comportamento umano non può essere compreso se non si tiene conto del contesto in cui esso si sviluppa. Il contesto è il tessuto socioculturale che circonda l individuo. La cultura racchiude un insieme di credenze, valori, conoscenze, abilità modi convenzionali di entrare in relazione con l altro e soprattutto la cultura è rappresentata da sistemi simbolici condivisi (ad esempio il linguaggio parlato e scritto, il disegno, il calcolo.

41 Lo sviluppo come costruttivismo sociale - Lo sviluppo individuale è un processo attraverso cui un soggetto si appropria dei significati e degli strumenti della cultura a cui appartiene e li interiorizza in attività e comportamenti che favoriscono la socializzazione e lo scambio. - Lo sviluppo dipende dal contesto storico e socioculturale e dal modo in cui l individuo viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura (linguaggi, tecniche, artefatti) - Lo sviluppo si realizza in un contesto interattivo in cui il bambino contribuisce attivamente al proprio sviluppo.

42 Zona di sviluppo prossimale definisce la distanza fra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale consente di valutare tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che il bambino è in grado di fare con l aiuto e il supporto di un individuo più competente Lo sviluppo è garantito dalla guida di un adulto che assolve una funzione di scaffolding ossia di strutturazione del compito da eseguire: L adulto può modulare il proprio intervento, differenziando la quantità di supporto necessario in funzione delle capacità di apprendimento del bambino Bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che dispongono di zone di sviluppo prossimale più o meno ampie, possono ricavare un vantaggio diverso dall insegnamento

43 Distinzione fra comprensione e produzione - una nuova abilità per essere appresa deve essere comprensibile al bambino anche se non è in grado di padroneggiarla da solo - l adulto fornisce il supporto necessario affinché il bambino diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere - se il bambino dimostra di saper fare da solo ciò che prima era in grado di fare solamente con l aiuto di qualcuno, ciò indica che l abilità è stata interiorizzata

44 Il rapporto tra pensiero e linguaggio 1. Il bambino è protagonista attivo nelle relazioni sociali il primo uso del linguaggio è di tipo sociale e comunicativo (in polemica con Piaget!) 2. Successivamente, il linguaggio attraversa una fase egocentrica parlare a se stessi: nel corso delle attività il bambino commenta verbalmente le proprie azioni. Il linguaggio egocentrico (come il linguaggio interiore) è uno strumento del pensiero 3. Infine il linguaggio comincia ad assolvere una funzione intrapsichica che si trasformerà gradualmente nel linguaggio interiore o pensiero verbale

45 Lo sviluppo come interiorizzazione di forme culturali 1. Le attività intellettive all inizio si presentano in una forma naturale e non mediata 2. Progressivamente compare l uso di segni intermedi che all inizio sono esteriori (ad es. il linguaggio egocentrico) e successivamente sono interiorizzati 3. La trasformazione di attività naturali e elementari in funzioni psichiche di livello superiore è un esito del processo di interiorizzazione di mediatori simbolici offerti dalla cultura

46 L approccio dell elaborazione dell informazione Human Information Processing (HIP)

47 L approccio dell elaborazione dell informazione (Human Information Processing - HIP) non è nato come un approccio allo studio dello sviluppo cognitivo, ma come un modo di affrontare lo studio della cognizione adulta nell ambito della psicologia sperimentale, che solo in seguito è stato applicato allo studio dello sviluppo non è una teoria è un quadro di riferimento teorico che raccoglie i contributi di discipline diverse: teoria delle comunicazioni teoria delle computazioni studi sull intelligenza artificiale linguistica

48 Organizzazione del sistema cognitivo SISTEMA COGNITIVO: MAGAZZINI + PROCESSI Obiettivo: specificare la natura delle computazioni, isolare le operazioni elementari sottostanti i processi cognitivi

49 Magazzini (strutture) Costituiscono l hardware della mente per quanto siano definizioni puramente ipotetiche Inerenti parti specifiche dell apparato di elaborazione dell informazione Svolgono funzioni particolari Sono in numero ridotto Non modificano il loro funzionamento nel corso dello sviluppo o da una situazione all altra Sono universali (ogni essere umano ne è dotato)

50 Processi Paragonabili ai software informatici Sono numerosi Variano nei gruppi d età e sono adattabili da una situazione all altra Variano da una persona all altra Sulla base dell attenzione richiesta per portarli a termine possono essere distinti in: automatici (semplici) e controllati (difficili)

51 La metafora del computer Come il computer, la mente umana è un sistema che si serve di regole per manipolare, trasformare e immagazzinare l informazione sotto forma di rappresentazioni simboliche Simboli sono gli elementi rappresentazionali di base che vengono manipolati durante l elaborazione dell informazione sono una codifica selettiva dell ambiente esterno sono la descrizione astratta del modo in cui l informazione viene rappresentata nel cervello (schemi, concetti, parole, numeri )

52 Il funzionamento del sistema cognitivo Il funzionamento cognitivo è costituito da un insieme di operazioni mentali eseguite in sequenza. La prestazione del soggetto in qualsiasi compito cognitivo consiste nell eseguire in successione un certo numero di operazioni, identificabili e indagabili. Le operazioni compiute sull informazione vengono specificate (anziché in termini neurali) in termini funzionali, per mezzo di regole. Le teorie cognitive offrono spiegazioni strutturali e funzionali dell attività cognitiva.

53 L approccio funzionale L obiettivo è quello di specificare i processi, ossia le operazioni mentali attraverso le quali la mente trasforma e manipola le informazioni provenienti dall ambiente esterno, ossia le seleziona, le elabora, le immagazzina e le recupera. Le operazioni vengono rappresentate attraverso i diagrammi di flusso (scatole e frecce), che mostrano la sequenza di passaggi implicati nell elaborazione dell input. La mente (sistema cognitivo) è intesa come l organizzazione funzionale del cervello, inferita a partire dall output comportamentale.

54 Esempio di diagramma di flusso Processi di memoria Imput ambientali Registri Sensoriali Visivo Uditivo Tattile MBT o memoria di lavoro Processi di controllo: Reiterazioni Decisioni Strategie di recupero MLT o Magazzino permanente Output o Risposta dell organismo

55 Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? lo sviluppo cognitivo viene inteso come lo sviluppo dei processi di controllo che manipolano l informazione, accompagnato dall incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell ambiente PROCESSI RAPPRESENTAZIONI regole, strategie, prodotti dell elaborazione: capacità di elaborazione: Cambia il codice Aumenta la capacità di elaborazione Si modificano le strategie rappresentazionale Aumenta la conoscenza di base Si sviluppa la metacognizione N.B: Lo sviluppo di ciascun aspetto influisce sullo sviluppo degli altri

56 Aumenta la capacità di elaborazione Con l età migliora la prestazione in compiti che misurano la capacità del bambino di elaborare l informazione (es. span di cifre) L aumento nell efficienza operativa è causato dai processi maturativi che avvengono nel cervello (es. mielinizzazione) dall esercizio nell esecuzione delle operazioni implicate nel compito che divengono sempre più automatizzate

57 Modificazione delle strategie Una STRATEGIA è un piano, organizzato in modo gerarchico, che controlla l ordine con il quale deve essere eseguita una sequenza di operazioni cognitive, orientate ad uno scopo Sviluppo cognitivo inteso come incremento nella capacità di mettere in atto tali operazioni

58 Cambia il codice rappresentazionale Sviluppo cognitivo inteso come sviluppo dell abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell ambiente Bruner (1973): durante lo sviluppo la conoscenza è mediata da 3 codici rappresentazionali diversi: 1) Codice ESECUTIVO (azione) (0-2 anni) 2) Codice ICONICO (immagine) (2-6 anni) 3) Codice SIMBOLICO (linguaggio) (dai 6/7 anni)

59 Aumenta la conoscenza di base Expertise: divenire esperti in un dominio della conoscenza. Formazione di CONCETTI (raggruppare per caratteristiche comuni) Costruzione di SCRIPT (rappresentazioni relative a serie continue di eventi) L acquisizione di expertise influenzerebbe la cognizione agendo su due fronti (Chi e Glaser, 1980) : RETE RAPPRESENTAZIONALE (reticolo semantico) la struttura della conoscenza immagazzinata nella MLT PROCESSI e STRATEGIE utilizzabili per manipolare i contenuti della conoscenza

60 L expertise e la rete rappresentazionale La rete rappresentazionale degli esperti contiene un numero maggiore di concetti, di proprietà associate ai concetti e di connessioni tra concetti e tra proprietà non esperto esperto

61 Expertise, processi e strategie La conoscenza accumulata (expertise) in una specifica area influenza positivamente la qualità del funzionamento cognitivo dell esperto in quello stesso dominio, poiché: la conoscenza fornisce soluzioni già sperimentate le conoscenze sono usate per generare spiegazioni causali e produrre inferenze su casi non noti la conoscenza libera risorse mentali poiché la familiarità del materiale consente di organizzazione il materiale in unità di informazione più ampie e complesse, riducendo il carico di memoria

62 Sviluppo della metacognizione Cos è la metacognizione? Ogni conoscenza o attività cognitiva che ha come oggetto i processi cognitivi (conoscenza metacognitiva). L insieme delle attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo (controllo metacognitivo o monitoraggio e autoregolazione metacognitivi).

63 Conoscenza metacognitiva Conoscenze e credenze accumulate attraverso l esperienza e conservate nella memoria a lungo termine che riguardano la mente umana e i suoi atti. sulle persone: conoscenze e credenze sugli esseri umani in quanto elaboratori cognitivi. Si riferisce a differenze cognitive interne alla persona stessa, differenze cognitive fra le diverse persone e universali cognitivi sui compiti: conoscenze e credenze sul compito cognitivo che deve essere affrontato. Si riferisce alla natura delle informazioni di cui si dispone e al tipo di compito sulle strategie: conoscenze e credenze sulle strategie che possono essere utilizzate per affrontare un compito cognitivo

64 Controllo metacognitivo Processi di controllo messi in atto durante lo svolgimento di un compito Autoregolare un processo cognitivo significa: fissarsi un obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, anche in termini di risultati che deve produrre darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso osservare l andamento del processo, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili per una successiva valutazione confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che si erano fissati valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni se il confronto ha dato esiti positivi oppure nel caso contrario valutare come negativo e insoddisfacente il proprio operato e attivare correzioni appropriate e modifiche alle strategie in corso

65 Lo sviluppo coinvolge in modo uniforme tutte le aree del comportamento o avviene in modo diverso all interno dei diversi domini? Lo sviluppo è un processo dominio-specifico Lo sviluppo è un processo che riguarda singoli domini, all interno dei quali il bambino diviene capace di creare rappresentazioni sempre più sofisticate dell informazione e di sviluppare procedure sempre più specializzate. Sviluppo cognitivo = sviluppo di domini specializzati, sostenuto da un architettura cognitiva generale

66 Qual è il rapporto tra i fattori biologici e l esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? L approccio adottato dall HIP è implicitamente innatista (assunti impliciti derivanti dall uso della metafora del computer). L HIP assume l esistenza, fino dalla nascita, di alcuni processi cognitivi elementari, che farebbero parte dell architettura di base del sistema cognitivo (prodotto dell evoluzione piuttosto che dello sviluppo).

67 Lo sviluppo è un processo continuo o discontinuo? Lo sviluppo cognitivo è inteso come un processo continuo e quantitativo poiché consiste nell incremento dell efficienza con la quale i processi di base o di controllo manipolano l informazione, e in un conseguente aumento delle rappresentazioni, ossia della conoscenza che deriva dal funzionamento dei processi stessi Idea di sviluppo come passaggio graduale dalla condizione di INESPERTO ESPERTO

68 Confronto Piaget - HIP Approccio Piagetiano Enfasi sul che cosa si sviluppa Cambiamenti qualitativi Processi dominio-generali Discontinuità (stadi) Enfasi sulla competenza Approccio HIP Enfasi sul come si sviluppa Cambiamenti quantitativi Processi dominio-specifici Continuità Enfasi sulla prestazione

69 Attenzione

70 Processi attentivi Rivestono un ruolo fondamentale nella: selezione delle informazioni importanti inibizione o esclusione dei distrattori e degli stimoli irrilevanti focalizzazione (concentrazione) su alcuni stimoli che vengono elaborati in modo più approfondito mantenimento dello sforzo per un periodo prolungato al fine di completare un lavoro suddivisione delle risorse cognitive per poter eseguire più compiti in parallelo

71 Tipi di attenzione Attenzione selettiva La capacità del soggetto di rispondere solo agli aspetti rilevanti di un compito o di una situazione, ignorando o non rispondendo a quelli non essenziali Attenzione sostenuta La capacità di seguire le richieste del compito, senza distrarsi per un periodo di tempo sufficiente Attenzione divisa La capacità di distribuire le risorse attentive su più compiti contemporaneamente

72 Processamento automatico e volontario Processamento automatico rapido e fluido non richiede risorse attentive non coinvolge la memoria a breve termine è inconsapevole e difficile da modificare Processamento controllato è lento richiede risorse attentive è soggetto ai limiti di capacità della MBT è consapevole e non consente di fare altro nello stesso tempo permette il massimo grado di flessibilità al comportamento necessario per l apprendimento e per modificare processi automatici

73 Attenzione e apprendimento Molti compiti (per es. quelli scolastici) richiedono processi controllati, intenzionali e consapevoli Un adeguata distribuzione delle risorse attentive è necessaria ai fini dell apprendimento in molti ambiti Il livello di attenzione è regolato da: Processi interni (ad es. obiettivi e motivazione) Fattori ambientali Caratteristiche del compito

74 Ridurre e guidare il carico attentivo Automatizzazione dei processi rendere un attività automatica riduce la quantità di risorse attentive che sono necessarie per svolgerla e lascia risorse disponibili per altre attività Uso di strategie solo una parte delle informazioni provenienti dall ambiente viene elaborata e ricordata. Gli studenti devono essere guidati a utilizzare le proprie risorse attentive nel processo di selezione delle informazioni rilevanti ai fini dell apprendimento Uso di conoscenze precedenti le conoscenze precedenti guidano i processi attentivi Autoregolazione e metacognizione la consapevolezza del funzionamento dei processi attentivi rende possibile la regolazione e il controllo dell attenzione durante i compiti di apprendimento

75 Abilità di problem solving e attenzione La risoluzione di un compito richiede di mantenere un buon livello di attenzione nel tempo. È necessario: 1. comprendere la natura del compito e gli obiettivi finali prima di iniziare il lavoro 2. capire se gli manca questa adeguata comprensione 3. mettere a punto un piano o una strategia per affrontare il compito 4. verificare se la strategia è fattibile e definire eventuali strategie alternative 5. controllare il progresso conseguito verso la risoluzione del compito, riprendendo se necessario dall inizio 6. scomporre gli obiettivi finali in sotto-obiettivi più immediati e semplici, soprattutto se il compito richiede un impegno prolungato 7. adottare uno stile di pensiero consequenziale (se faccio questo, allora ) 8. valutare il tempo richiesto per il compito e quello effettivamente a disposizione 9. gestire l incertezza e l insuccesso, limitando le interferenze negative dell emotività 10. in caso di insuccesso sfruttare le proprie risorse, ricorrendo alla memoria e alle soluzioni adottate in precedenza

76 Memoria

77 Modello dei magazzini di memoria di Atkinson e Shiffrin (1968) Registro sensoriale l informazione viene conservata per poche frazioni di secondo necessarie a confrontare caratteristich e dello stimolo alcune informazioni presenti nella MLT Memoria a breve termine (MBT)) capienza limitata limite temporale serve da transito delle informazioni provenienti dall ambiente serve da memoria di servizio in quanto contiene le informazioni provenienti dalla MLT che devono interagire con quelle provenienti dall ambiente Memoria a lungo termine (MLT)) capacità potenzialmente illimitata vengono depositate, per alcuni minuti o per tutta la vita, conoscenze, esperienze, ricordi personali da recuperare all occorrenza

78 Memoria a breve termine Sistema a capacità limitata (pochi secondi, pochi elementi) L informazione può essere mantenuta e trasferita alla memoria a lungo termine se viene reiterata Lo span di memoria è la quantità di informazioni che il sistema riesce a conservare (circa 7 elementi) Nella MBT l informazione viene persa velocemente a meno che non venga mantenuta attiva con determinate strategie (es. ripetizione)

79 Memoria di lavoro (working memory) Modello di Baddeley (1990) La memoria di lavoro è un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell'informazione durante l'esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l'apprendimento e il ragionamento (Baddeley, 1986) Esecutivo centrale Sistema di elaborazione centrale, il cui compito è quello di integrare tra loro le varie informazioni Loop articolatorio o fonologico Circuito articolatorio che conserva l informazione in forma verbale Magazzino fonologico Meccanismo per la ripetizione subvocalica Taccuino visuospaziale Codifica le informazioni spaziali e visive

80 Memoria di lavoro: loop articolatorio Costituito da: magazzino fonologico: le informazioni contenute nel magazzino fonologico decadono in tempi brevi (circa due secondi) e non possono più essere recuperate meccanismo di ripetizione: la ripetizione subvocalica consente di mantenere viva la traccia mnestica Ha un ruolo: nella codifica del linguaggio nella comprensione del linguaggio nell apprendimento della lettura nell apprendimento delle lingue straniere

81 Memoria di lavoro: taccuino visuospaziale Magazzino per il mantenimento delle informazioni visive e spaziali Ha un ruolo: nell analisi delle dimensioni spaziali; nella visualizzazione delle immagini mentali nella manipolazione delle immagini mentali;

82 Memoria di lavoro: il sistema esecutivo centrale E un sistema di elaborazione centrale il cui compito è, similmente all'attenzione, quello integrare tra loro le varie informazioni Ha un ruolo: nell integrazione delle informazioni nella scelta di strategie nella pianificazione e coordinamento

83 Memoria a lungo termine Sistema nel quale sono rappresentate le conoscenze possedute da un individuo Memoria episodica CONOSCENZA DICHIARATIVA ( sapere cosa ) Memoria semantica CONOSCENZA PROCEDURALE ( sapere come ) Memoria esplicita Memoria implicita CONOSCENZA CONDIZIONALE (condizioni d uso del sapere)

84 Memoria a Lungo Termine Memoria dichiarativa: conoscenza relativa a fatti che possono essere acquisiti in un unico tentativo, che sono direttamente accessibili alla coscienza e che possono essere espressi verbalmente Memoria semantica: insieme delle conoscenze relative ai significati e all uso del linguaggio (concetti e relazione fra concetti, significati delle parole) Memoria episodica: insieme delle conoscenze biografiche e autobiografiche (fatti storici e personali) Memoria procedurale: conoscenza relativa alle procedure o all apprendimento di abilità (memoria del saper fare). La conoscenza procedurale può essere rappresentata sotto forma di script (schema che descrive come fare qualcosa e come adattare l azione a circostanze particolari) Memoria implicita: si manifesta solo nel comportamento o nel sentimento di familiarità senza che il contenuto sia accessibile alla coscienza Memoria esplicita: riproduzione di uno stimolo mediante denominazione, descrizione, disegno (compiti di rievocazione)